Psycholinguistique : questions de d

1
Psycholinguistique questions de
développementLeçon 715/11/2005

• Apprendre le sens des mots (suite)

2
Le puzzle toujours

• Montrez à lE. une image où figure un chien brun
  et dites CHIEN ! Cest un CHIEN . Comment
  peut-il savoir que vous parlez de lanimal à
  quatre pattes représenté sur cette page du livre,
  et pas du livre lui-même ou du doigt qui vous
  sert à le désigner ? Supposons que son attention
  ait été correctement attirée sur le chien
  comment saura-t-il que cest du chien dans son
  ensemble que vous lui parlez en disant chien ,
  et pas seulement de sa queue, de son pelage, de
  ses longues oreilles, ou du fait quil fait le
  beau ? Montrer du doigt ne suffit pas pour
  transmettre le sens précis dun mot nouveau.
  Aucun indice phonétique ne porte cette
  signification. Et même sil parvient à comprendre
  que le mot chien renvoie au canidé de
  limage, comment peut-il savoir que ce même son
  sert à désigner lensemble de la catégorie
  chien , tous les chiens représentés sous forme
  dimage, mais aussi ceux de chair et dos quil
  croise dans la rue ? Puis, une fois quil a
  appris le sens de ce mot nouveau prononcé par
  quelquun dautre, par quel processus va-t-il
  parvenir à produire lui-même la suite de sons qui
  permettent darticuler le mot chien ?
  (Karmiloff Karmiloff-Smith, p. 68)

Avezvous des idées sur le sujet ???
3
Des contraintes faciliteraient
lapprentissage du mot ?

• Hypothèse des contraintes lexicales processus
  cognitifs qui exercent leur contrainte sur la
  signification des différents items lexicaux
  (Markman)
• Contraintes purement linguistiques, la grammaire
  de la langue
• Contraintes sociales (attention conjointe cf
  extrait de Tomasello)

4
Lhypothèse des contraintes lexicales

• Essai de définition des facteurs cognitifs qui
  exercent une influence sur la manière dont les
  enfants font correspondre un mot nouveau à
  lobjet auquel il se réfère
• Quatre contraintes principales qui, réunies,
  permettent de limiter le nombre dinterprétations
  que lenfant peut donner des mots nouveaux
  (Markman, 1989, 1994)
• Contrainte de lobjet entier
• Exclusivité mutuelle
• Fast mapping
• Contrainte taxinomique

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Contrainte de lobjet entier

• Quun mot nouveau désigne un objet entier, plutôt
  quune partie de celui-ci (forme, couleur,
  texture) ou une action en rapport avec celui-ci
• Ex lE. qui voit un animal et entend pour la
  première fois le mot girafe ne pensera pas
  que ce mot sapplique au long cou de lanimal,
  mais quil désigne lanimal dans son entier. Sil
  connaît déjà le mot girafe et quon linvite
  à regarder son long COU , il cherchera la
  partie la plus visible de lanimal pour donner
  sens à ce mot nouveau
• Rq la couleur est généralement le dernier
  attribut à être envisagé comme un sens possible
  dun nouveau mot

6
Exclusivité mutuelle et fast mapping

• Lenfant viendrait au langage avec une
  prédisposition à postuler
• Quun objet ne peut être dénommé que par une
  seule étiquette verbale pas de synonyme
  (exclusivité mutuelle)
• quun nouveau mot sapplique à un objet pour
  lequel lenfant ne dispose pas encore de nom (
  Fast mapping )
• Ex M Look, thats a CUSHION pendant que
  lenfant regarde une chaise sur laquelle se
  trouve un coussin si lE. connaît déjà chaise
  , il fera automatiquement correspondre le
  nouveau mot coussin à lobjet sans nom, et
  non à la chaise
• Ces contraintes fonctionnent même si le mot
  nouveau nest présenté quune seule fois à
  lenfant (à partir de 9 mois, Markman et al.,
  2003)

7
Fast Mapping in a domestic dog ?Kaminski,
Call Fischer, 2004

• But le fast mapping est-il spécifique à
  lacquisition du langage (humain) ou fait-il
  partie dhabiletés cognitives plus générales
  partagées avec dautres êtres vivants ?
• En 8-9 ans, Rico (colley) a appris 200 mots
  (jouets denfants et ballons quil retrouve sur
  demande) apprentissage a commencé à lâge de 10
  mois (3 items dans 3 lieux différents) Rico est
  récompensé lorsquil ramène lobjet correspondant
  au nom énoncé par son maître celui-ci présente
  un nouvel item en le nommant deux ou trois fois
  Rico a eu la possibilité de jouer avec le nouvel
  item qui est ensuite incorporé à la collection
  des item anciens (on ne dit rien des erreurs, ni
  du feed-back suite aux erreurs)
• Effet Clever Hans ??

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• Exp. 1 tester la capacité de Rico de retrouver
  correctement les items dans des conditions
  contrôlées
• 20 sets de 10 items différents Rico doit
  rapporter, sur commande verbale, deux objets,
  lun après lautre, sans pouvoir voir ni son
  maître ni lexpérimentateur 37 RC/40 !
• On peut dire à Rico de mettre un item dans une
  boîte, ou de lapporter à une certaine personne
• On place un item nouveau avec 7 items familiers
  (10 sessions, 10 items nouveaux) 1er essai le
  maître lui demande de rapporter unitem ancien
  2ème ou 3ème essai le maître demande de
  rapporter un item nouveau Rico réussit à
  rapporter litem nouveau sur base de son nom
  (jamais entendu) dans 7 sessions sur 10
  (signif.) capable de lier le mot nouveau à
  litem nouveau sur base de lapprentissage par
  exclusion ! (pcq items anciens ont déjà un nom,
  ou pcqils sont anciens)
• 4 semaines plus tard, on teste la rétention de la
  relation entre le mot nouveau et litem nouveau.
  On ne prend que les items correctement rapportés
  dans la tâche didentification (auxquels Rico na
  plus eu accès entretemps). Rico est capable de
  retrouver lobjet nouveau sur base de son nom
  parmi 4 objets familiers et 4 nouveaux objets (3
  sessions sur 6) les erreurs ramener un autre
  objet non familier
• this retrieval rate is comparable to the
  performance of 3-year-old toddlers (p. 1683)

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Word learning in a domestic dog conclusions

• Rico semble capable de déduire le référent dun
  mot nouveau sur base du principe dexclusion
  correspond au principe novel name-nameless
  category, N3C et à lévitement du recouvrement
  lexical
• Rico est capable de stocker cette connaissance du
  lien entre mot et objet en mémoire
• Comment expliquer cette performance
  exceptionnelle ? Motivation, capacité de prêter
  attention aux intentions communicatives des
  humains
• Lhabileté linguistique complexe décrite chez les
  enfants reposerait sur 3 mécanismes plus simples
• A acquis le principe selon lequel les objets ont
  des noms
• Mécanisme dapprentissage général , apprentissage
  par exclusion
• Habileté à stocker la connaissance en mémoire

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Can a dog learn a word ?Paul Bloom, 2004

• Différences de degré entre lapprentissage du
  chien et des enfants ?
• Taille du vocabulaire rapidité de
  lapprentissage (enfants 10 nouveaux mots par
  jour)
• Variété du vocabulaire (Rico ne connaît que les
  mots pour les objets quil peut apporter)
• Les enfants apprennent incidemment ils
  comprennent les mots dans une grande variété de
  contextes (Rico rapporter lobjet)
• Différences radicales la nature
  référentielle des mots
• Enfants mots sont des symboles qui se réfèrent
  à des catégories et individus dans le monde
  extérieur (et pas uniquement à apporte-la
  chaussette). Le mot peut être utilisé pour
  demander la chaussette, ou pointer vers elle, ou
  parler dune chaussette absente
• Est-ce que Rico peut
• Apprendre des mots qui ne correspondent pas à des
  objets pouvant être rapportés ? Montrer une
  connaissance autrement que par le fait de
  rapporter les objets ? Apprendre à ne pas toucher
  un objet ?

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Contrainte taxinomique

• Quun mot nouveau peut être étendu à dautres
  objets qui ont avec le référent original des
  liens taxinomiques (ressemblance de famille,
  opposée à la ressemblance thématique
  oiseau/nid)
• Si on apprend un nouveau mot bus et si on
  demande à lE. de trouver un autre bus (et
  quil ny en a pas), il va choisir un objet
  appartenant à la catégorie des véhicules
  (camions, trains, voitures) il ne choisirait pas
  un objet qui ne serait pas un véhicule mais qui
  aurait la même couleur ou la même texture que le
  bus

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Contraintes lexicales conclusions

• Ces contraintes permettent à lenfant dapprendre
  de nouveaux mots en sépargnant des hypothèses
  sans fin sur leur signification possible
  lorsquil les entend prononcer pour la première
  fois
• Contraintes (présentes demblée) ou principes
  dapprentissage des mots, développés au fur et à
  mesure de lexpérience avec ces mots?
• Elles ne sappliquent pas de manière rigide dans
  tous les contextes stratégies par défaut en
  labsence dindices évidents (socio-pragmatiques)
• Si le père ou la mère montre avec beaucoup
  dinsistance les yeux de lours en peluche en
  disant les yeux, ce sont les yeux , lenfant
  va considérer quon lui parle dune partie et non
  de lours tout entier (i.e. lire les
  intentions de ladulte)
• À 18 mois, lenfant va rejeter le mapping
  entre un mot et un objet lorsque les réactions
  émotionnelles du locuteur (Whoops !) suggèrent
  que la coïncidence entre les deux est
  accidentelle ou erronée (Tomasello et al., 1994)

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Contraintes linguistiques

• Lenfant puise des indices pour son apprentissage
  des mots dans la structure même de la langue,
  comme la présence (ou non) dun article
• On montre aux bbs de 17 mois une poupée en disant
  Thats Zav ou Thats a zav lorsque
  lexpérimentateur leur demande de donner Zav ,
  les bbs choisissent LA poupée dans le premier cas
  et nimporte quelle poupée dans le deuxième (mais
  pas de différence lorsquon utilise des cubes !)
• Distinction nombre et masse un verre mais de
  leau
• -eur indique que des référents du type
  chanteur sont des êtres animés
• -ed indique le pasé (en anglais)
• Pluriels dogs, glasses, tables

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Principe de contraste (Eve Clark)

• Le locuteur et celui qui lécoute se saisissent
  de la moindre différence de forme (run/runs) pour
  repérer une différence de signification
• Les parents peuvent également sen servir pour
  aider leur enfant à comprendre les nuances de
  sens lenfant peut ainsi progressivement
  construire un riche réseau de significations
  liées les unes aux autres
• Ce nest pas un gros camion, cest un petit
  camion le garçon ne court pas, il marche
• À 3 ans, on donne aux enfants les consignes
  suivantes Ne prends pas le plateau rouge,
  prends le plateau chromé les jeunes enfants
  peuvent utiliser ce raccourci pour apprendre la
  signification de mots nouveaux (chromé), une
  seule présentation suffit parfois (S. Carey)

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• Laptitude à opposer les expressions
  linguistiques les unes aux autres dans une même
  situation de communication joue un grand rôle
  dans lapprentissage de nouveaux mots, en
  particulier ceux dont le sens est plus
  étroitement spécifique (Tomasello)
• Sa fille naurait pu apprendre des termes comme
  partager ou utiliser si elle navait pas
  préalablement disposé de termes plus généraux
  comme donner (transférer un objet de lun à
  lautre) et avoir (posséder quelque chose)
• Lenfant comprend les détails de lutilisation de
  ces mots plus précis et spécifiques lorsquil les
  rencontre pour la première fois dans le discours
  de ladulte qui les a choisis par opposition aux
  mots dusage plus génériques
• Pourquoi Maman a-t-elle dit que je ne pouvais pas
  avoir cette chose, mais que je pouvais men
  servir ?
• Pourquoi a-t-elle nommé vache cet animal qui est
  pour moi un très gros chien ?

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Contraintes socio-pragmatiques

• La théorie socio-pragmatique postule que le
  langage est un phénomène social et que les jeunes
  enfants apprennent de nouvelles pièces (mots,
  morceaux de phrases) seulement à travers des
  activités dattention conjointe avec un
  utilisateur mature du langage (Bruner, 1983
  Tomasello, 1992)
• Enfants (19 mois) apprennent un nouveau nom pour
  son référent approprié en repérant quel objet
  parmi plusieurs disponibles ladulte est en train
  de regarder en disant le mot nouveau, même si
  ladulte regarde dans un seau qui contient le
  nouvel objet et quun autre objet est disponible
  au regard avant quils ne voient réellement la
  cible (Baldwin 1993)

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• Ladulte utilise un nouveau nom pour annoncer aux
  enfants (24 mois1, 18 mois2) son intention de
  trouver un objet Lets find the gazzer
  elle cherche ensuite un objet particulier parmi 5
  objets sans nom, et lorsquelle trouve lobjet
  elle montre des signes de contentement (sans
  langage). Les enfants apprennent aussi bien dans
  deux conditions
• Ladulte fait cela immédiatement après avoir dit
  le mot nouveau
• Ladulte prend et rejette deux objets, avec
  désappointement sans langage) avant de trouver
  lobjet cible
• Pour apprendre un mot dans cette situation,
  lenfant doit identifier les intentions de
  ladulte de trouver un objet spécifique,
  contrôler son comportement dans le processus de
  recherche, et attacher le mot nouveau à lobjet
  que semble satisfaire son intention initiale
• 1 Tomasello and Barton (1994)
• 2 Tomasello, Strosberg, Akhtar

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• Ladulte utilise un mot nouveau pour annoncer à
  lenfant (24 mois1, 18 mois2) son intention de
  trouver un objet, puis il se dirige vers un lieu
  spécifique (grange, garage) qui contient lobjet
  mais est fermé dautres objets sans nom sont
  apparents dans dautres lieux
• Test de compréhension lenfant est capable
  didentifier lobjet que ladulte essayait de
  trouver parmi les autres objets sans nom, même
  sil na jamais vu lobjet cible après avoir
  entendu le mot nouveau
• Lapprentissage du mot nouveau requiert que
  lenfant se rappelle quel objet a été caché dans
  le lieu spécifique, didentifier lintention de
  ladulte de trouver un objet, et dattacher le
  nouveau nom à lobjet
• 1 Akhtar Tomasello
• 2 Tomasello et al

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• Ladulte sexclame auprès denfants de 24 mois
  Theres a modi ! Look, there a modi! en
  regardant dans la direction de 4 objets sans
  noms. Ladulte et lenfant ont au préalable joué
  avec 3 des 4 objets.Test de compréhension on
  demande à lenfant de chercher le modi , et
  lenfant prend lobjet qui est nouveau pour
  ladulte 1
• Pour apprendre un nouveau nom, lenfant doit
  identifier quels sont les nouveaux objets pour
  ladulte, et doit savoir que ladulte utilise un
  mot nouveau (et un comportement dintérêt) pour
  parler de choses qui sont nouvelles pour lui dans
  le contexte du discours
• 1 Akhtar, Carpenter, Tomasello

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Mots daction (1)

• Ladulte annonce à lenfant (24 mois) son
  intention de faire une certaine action sur un
  objet Lets go twang it lenfant apprend
  le nom qui correspond à laction intentionnelle
  dans deux conditions
• Ladulte réalise immédiatement laction, suivie
  par une action accidentelle
• Ladulte réalise dabord laction accidentelle,
  puis laction intentionnelle 1
• Pour apprendre le mot nouveau, lenfant doit
  discriminer laction accidentelle de laction
  intentionnelle, et savoir que lorsque ladulte
  annonce son intention de réaliser une action, il
  veut indiquer une action intentionnelle qui
  sensuit
• 1 Tomasello Barton, 1994

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Mots daction (2)

• lenfant a été exposé au préalable à des actions
  sans nom particulières associées à certains
  personnages et objets (ex catapulter Ernie avec
  une catapulte) Watch what I can do to (Ernie)
  et lenfant a pu réaliser les actions, afin que
  lenfant se forge une attente de lassociation
  entre par ex. Ernie et la catapulte, et le fait
  de catapulter
• Les 4 personnages et les 4 objets sont cachés
  dans un sac
• Ladulte annonce à lenfant (24 mois) son
  intention de réaliser une action sur un objet
  Lets meek Ernie Lets meek him, okay ? Lets
  meek him Ladulte prend ensuite lobjet mais
  est incapable de trouver le personnage, et ne
  réalise donc pas laction
• Test de compréhension lenfant réalise laction
  que ladulte avait lintention de réaliser
  précédemment (il doit montrer à lE comment
  meek Ernie )
• Apprendre un mot nouveau requiert que lenfant se
  rappelle quelle action accompagnait quel objet et
  quil identifie lintention de ladulte de
  réaliser cette action et attache un nom à celle-ci

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Les enfants peuvent-ils utiliser de tel indices
pour déterminer quel type de référent est
nommé ?

• Les enfants (27 mois) entendent ladulte utiliser
  un mot nouveau Modi ! en conjonction avec un
  objet sans nom pendant quil est engagé dans une
  action sans nom manipulation du contexte du
  discours
• Laction cible est lélément nouveau au moment de
  la nomination lE et lenfant ont réalisé des
  actions multiples sur lobjet cible pendant
  approximativement 2 min (rouler, jeter, cogner
  lobjet contre lappareil), puis survient
  laction cible (et le mot)
• Lobjet cible est lélément nouveau E et
  lenfant réalisent laction cible sur de
  multiples objets pendant approximativement 2
  minutes, puis surgit lobjet cible sur lequel est
  effectuée laction cible (avec le mot)
• Conditions contrôles mêmes procédures que dans
  les deux conditions expérimentales, mais lenfant
  nentend jamais Modi
• Phase test Montre-moi Modi

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Différenciation de la référence aux objets et aux
actions (Tomasello Akhtar, 1995)

• Les enfants associent le mot nouveau à lélément
  qui est nouveau dans le contexte
• Condition Action nouvelle les enfants
  apprennent le mot nouveau pour la nouvelle action
• Condition Objet Nouveau les enfants apprennent
  le nouveau mot pour un nouvel objet
• Condition contrôle une seule répone action 1
  réponse pointer vers un objet non-cible 3
  pointer vers dautres objets/images dans la
  pièce 4 pointer vers lobservateur

Nbre denfants qui exécutent laction cible,
montrent lobjet cible, ou donnent une autre
réponse en fonction des conditions
24
Conclusions

• Acquisition lexicale repose fondamentalement sur
  les habiletés des enfants dans le domaine de la
  cognition sociale et de lapprentissage culturel.
  Lorsque ladulte utilise un mot que les enfants
  nont jamais entendu auparavant sans indices
  morphologiques ni syntaxiques, les enfants
  utilisent des indices pragmatiques pour
  déterminer si ladulte a lintention dindiquer
  lobjet ou une action
• ltgtlidée selon laquelle les enfants font toujours
  lhypothèse quun mot nouveau se réfère à un
  objet sans nom lhypothèse de lObjet Entier
  peut être outrepassée par des contraintes
  sociales et pragmatiques très simples
• Les enfants apprennent des mots daction sans
  indices morphologiques ou syntaxiques ltgt théories
  du bootstrapping syntaxique selon laquelle
  les enfants ne peuvent apprendre les verbes que
  lorsquils en font lexpérience dans des
  contextes syntaxiques
• prédominance des noms dans le lexique des
  enfants we would argue that if there is an
  object bias in early language it is a a
  posteriori, not a priori, and the reasons it
  develops are pragmatic, not purely linguistic or
  cognitive. Objects are the focal point of much
  adult-infant interactions in many cultures, and
  adultsin many cultures talk to young children
  about objects frequently and perhaps highlight
  objects for children in special ways

25
Lapprentissage social du langage et de la
signification les premiers mots de AIBOSteels
Kaplan, 2002VUB Artificial Intelligence
Laboratory SONY Computer Science Laboratory

• Qui est AIBO ? Lun des ordinateurs autonomes les
  plus complexes mais suffisamment sûr pour des
  expériences systématiques avec des humains
  capable de regarder les objets pour attirer
  lattention du locuteur vers cet objet
• Équipé, pour les buts des expériences, avec une
  couche cognitive qui interfère avec le
  comportement autonome et un programme de
  reconnaissance de la parole, qui permet les
  interactions en utilisant des mots parlés
• Buts des expériences
• Tester lhypothèse dun apprentissage social du
  langage et de la signification
• Tester le rôle du langage sur la formation des
  catégories

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• Trois types dexpériences, focalisées sur la
  nomination de trois objets dans lenvironnement
  une balle rouge, une poupée jaune Smiley , et
  une petite imitation de AIBO appelée Poo-chi
• Trois conditions
• Apprentissage social
• Interaction intense avec un médiateur humain
  (fig. 2a)
• Apprentissage supervisé
• Le robot reçoit des exemples dappariement dun
  mot (donné par lexpérimentateur) avec une
  perception dun des objets (fig. 2b)
• Apprentissage non supervisé
• Le robot reçoit une série dimages et utilise des
  moyens de regroupement non supervisé pour
  détecter les catégories naturelles ces
  catégories ont-elles un relation avec les
  catégories qui sous-tendent les mots normalement
  utilisés en anglais pour se référer aux objets ?

27

• Jeu de classification des trois objets (la balle,
  Smiley et Poo-chi). Les mots anglais ball ,
  smiey , ou poo-chi sont utilisés par le
  médiateur humain en interaction avec le robot. Le
  but est que le robot acquiert lusage correct du
  mot en relation avec les images visuelles
• Différentes conditions de luminosité, différences
  entre lavant et larrière de poo-chi, lobjet
  nest quasiment jamais vu dans sa totalité
• Script
• 1. Human Stand
• 2. Human Stand up
• 3. Human Look (le robot se concentre sur la
  balle (fig. 4a), essaye de la toucher (fig. 4b),
  signale lattention en regardant dabord vers le
  locuteur (fig. 4c) et retourne ensuite à la balle
  (fig. 4d)
• 4. Human Ball (le robot ne connaît pas le nom
  de cet objet, donc activité dapprentissage
  commence le robot demande du feed-back)
• 5. Aibo Ball ?
• 6. Human Yes ( ball est le mot correct et
  est associé avec la vue de lobjet)

28

• Variantes possibles du jeu de classification
• 1. Human What is it ?
• Aibo Ball
• 3. Human Good
• 1. Human What is it ?
• 2. Aibo ?
• 3. Human No listen Ball
• 4. Aibo Ball ?
• 5. Human Yes
• 1. Human Is it Smiley ?
• 2. Aibo No ball
• 3. Human Good
• Dans chaque cas, le robot catégorise et nomme
  lobjet et reçoit du feed-back sur le fait que la
  nomination est correcte dun point de vue
  pragmatique

29

• Pour les 4 sessions, évolution régulière vers une
  communication fructueuse en moyenne AIBO utilise
  le mot approprié 8 fois sur 10 et fait moins
  derreurs pour la balle rouge que pour les deux
  autres objets (mécanisme de focus dattention
  disponible pour la balle rouge) AIBO est capable
  dacquérir la signification dun ensemble de
  premiers mots sans aucune connaissance des
  concepts impliqués
• Rôle de lapprentissage social dans le fait de
  contraindre ce qui doit être appris ?
• Apprentissage non supervisé Sans linfluence
  causale du langage, un algorithme dapprentissage
  ne peut pas apprendre les concepts requis pour
  une bonne communication (seulement 47 des essais
  sont correctement classifiés)
• Apprentissage supervisé 59 de classifications
  correctes Poo-chi et Smiley sont aisément
  confondus lun avec lautre il est possible que
  le robot regarde déjà ailleurs lorsque lE.
  prononce le nom ..

30
Quels sont les pré-requis cruciaux pour
lacquisition des premiers mot ?

• 1. Lhabileté à acquérir et à sengager dans des
  interactions sociales structurées, organisées
  selon des routines requiert des habiletés comme
  le tour de rôle, la reconnaissance des autres, le
  focus de lattention, et dautres capacités
  associées avec la théorie de la pensée
• La présence dun médiateur, qui fait partie de la
  culture et influence lacquisition des concepts
  dune façon conforme à ce qui est utile pour un
  langage donné (cf différences inter-langues)
• Des algorithmes dapprentissage progressifs pour
  lacquisition des concepts, comme le schéma
  dapprentissage basé sur lexemple
  (instance-based) apprentissage actif gtlt
  apprentissage par induction
• Une mémoire associative pour stocker la relation
  entre les mots et leurs significations et des
  méthodes de renforcement pour lacquisition de
  ces associations

31
Lacquisition des verbes

• Si lenfant est dirigé vers lobjet entier
  lorsquil entend un mot nouveau, comment rendre
  compte de lacquisition des verbes ? Selon
  Golinkoff, Hirsh-Pasek, et al. (1995), lenfant
  aurait une hiérarchie des types de mots noms
  dobjets, puis verbes
• Un verbe peut être défini par
• La manière de bouger to float (flotter)
• Linstrument utilisé to hammer (enfoncer au
  marteau)
• Le résultat atteint to empty (vider)
• Laction réalisée to wave (agiter)
• La cause différence entre disappear
  (disparaître) et hide (cacher), die (mourir) et
  kill (tuer), fall (tomber) et make fall (faire
  tomber)
• Verbes qui décrivent le même événement, de
  différentes perspectives buy (acheter) et sell
  (vendre), lead (conduire) et follow (suivre)
• Le problème du packaging semble plus
  difficile dans le cas des verbes que dans le cas
  des noms dobjets il faut faire des choix
  impliquant les aspects et la perspective.
  Quest-ce qui peut aider lenfant à déterminer
  quels aspect de lexpérience en cours sont
  emballés ( packaged ) dans un verbe nouveau ?

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• Le bootstrapping syntaxique (Gleitman) les
  indices syntaxiques présents dans le contexte
  linguistique autour du verbe contraignent les
  significations possibles
• 1. Big Bird is gorping Cookie Monster gorp
  verbe transitif
• 2. Big Bird is gorping gorp intransitif
• À 2 ans ½, les enfants sont sensibles à la
  signification des différentes constructions
  verbales, et regardent plutôt une action causale
  pour lénoncé 1) effet du cadre syntaxique sur
  linterprétation par lenfant de la signification
  des verbes
• Mais doù viennent les structures syntaxiques
  nécessaires ? Innées ? Ou de lexpérience avec
  les constructions linguistiques ?

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• Perspective socio-pragmatique les enfants
  doivent associer un nouveau verbe entendu et
  certains aspects de lexpérience nonlinguistique
  (la syntaxe nest pas toujours nécessaire, cf
  Olguin Tomasello, 1993)
• Les verbes ne sont généralement pas utilisés par
  ladulte pour nommer des actions, mais pour
• Réguler le comportement viens ici taistoi
  mange
• anticiper des événements tu vas tomber
• Commenter des événements passés on sest bien
  amusés
• La situation à laquelle se réfèrent les verbes
  nest pas souvent disponible du point de vue
  perceptif lorsque le mot est présenté à lenfant
  Mets-le ici Veux-tu venir ? Jai tout
  mangé
• les noms sont souvent appris par les enfants
  lorsque ceux-ci suivent le regard de ladulte, ou
  son pointage. Il ny a pas de original verb
  game , et les enfants doivent faire preuve
  dhabiletés plus sophistiquées pour comprendre
  les indices socio-pragmatiques et déterminer les
  intentions sémantiques des adultes
• si un père veut que sa fille se lave la figure,
  il peut lui donner une serviette, sil veut
  quelle entre dans la voiture, il peut la
  pousser, sil veut quelle mange ses pois, etc
  etc

34

• Les enfants occidentaux (15 21 mois) entendent
  les verbes surtout dans le contexte dactions à
  venir (impending Now, Im going to roll
  Put the toy on the shelf ), puis dactions qui
  se déroulent en même temps que le verbe est
  énoncé (ongoing Look the ball is rolling ),
  et quand laction est terminée (completed You
  rolled it )

Environ la moitié sont des demandes adressées à
lenfant, et la moitié des anticipations des
actions de lenfant
35

• Les enfants occidentaux (15 21 mois) répondent
  de façon adéquate au verbe dans lénoncé
  (verbalement ou non verbalement, en faisant une
  action qui montre que le verbe a été compris)
  surtout pour les verbes du modèle impending
  parmi lesquels les verbes de demande

Même taux de réponse pour les demandes et les
anticipations
36

• Etude dentraînement lexical (Tomasello Kruger,
  1992) enfants de 24 mois entraînement avec des
  jouets et un garage action-cible placer une
  poupée au sommet dune rampe, et pousser sur un
  bouton pour la faire tomber dans un trou to
  plunk (verbe transitif)
• Impending Look, Jason, Ill plunk the man
  Look, Jason, can you plunk it?
• Ongoing Look, Jason, Im plunking the man
• Completed Look, Jason, I plunked it
• Fin de la session tâche de compréhension et de
  production

Nombre denfants par condition produisant et
comprenant le verbe de laction cible
37

• Difficulté dapprentissage dans le contexte
  ongoing lattention des enfants est trop
  focalisée sur la nouvelle action, ils peuvent
  avoir ignoré ladulte qui leur dit le verbe
  correspondant
• Dans les contexte impending et completed ,
  lenfant peut se focaliser à des moments
  différents sur laction et le mot, et réduire la
  charge de traitement

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On montre à lenfant 4 actions associées à 4
personnages, accompagnées dun langage neutre
Regarde ce que je peux faire à . , et lenfant
a loccasion deffectuer les actions But que
lenfant se forge une attente, par exemple
lassociation entre Big Bird et la catapulte et
laction de catapulter Phase test
lexpérimentateur présente le modèle Now
lets meek Big Bird ! Lets mek him, okay? Lets
meek him Condition référent lexpérimentateur
montre laction condition référent absent
lexpérimentateur ne trouve pas le personnage
I cant find Big Bird. I cant find him , et il
montre les trois autres actions avec un langage
neutre Test de compréhension on demande à
lenfant de montrer comment meek Big Bird On
élicite aussi la production de lenfant What
am I doing to Big Bird ?
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• Enfants de 24 mois nont pas besoin dun référent
  perceptivement présent pour comprendre une
  association verbe-action les enfants peuvent
  utiliser activement leur expérience pour les
  aider à comprendre une action quun adulte essaye
  de leur indiquer avec un nouveau verbe, même
  sils nont pas vu laction après que le nouveau
  verbe ait été introduit
• Dans des contextes non-ostentatoires, des indices
  non-linguistiques sont présents en même temps que
  ladulte demande un comportement à lenfant
• pousser lenfant vers la voiture en disant
  Viens
• Quand ladulte attend une action de lenfant,
  cette action peut souvent être prédite par
  lenfant dans un contexte donné et il interprète
  les signaux envoyés par ladulte (satisfaction,
  surprise , ..)