LA PROGRAMACIN POR COMPETENCIAS EN EL

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LA PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA (SECUNDARIA)
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Origen y desarrollo del concepto de Competencias
básicas

• Desde la empresa a la pedagogía constructivista
• En los años 70, el concepto de Competencia
  surge en el ámbito empresarial se busca la
  efectividad y se desarrolla mediante
  entrenamiento (repetición).
• En los años 80, el concepto se incorporó al
  ámbito de la pedagogía arraiga en la Formación
  Profesional (vinculada al mundo de la empresa) y,
  más tarde, en la pedagogía constructivista.
• En 1995, el concepto se asume definitivamente
  en el ámbito de la educación la Comisión
  Europea trató por primera vez las competencias
  básicas (llamadas competencias clave) en su Libro
  blanco sobre la educación y la formación.

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Principales documentos sobre los que se asienta
el concepto de competencias básicas

• Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de
  Competencias)
• Definición La capacidad de responder a demandas
  complejas y llevar a cabo tareas diversas de
  forma adecuada. Supone una combinación de
  habilidades prácticas, conocimientos, motivación,
  valores éticos, actitudes, emociones y otros
  componentes sociales y de comportamiento que se
  movilizan conjuntamente para lograr una acción
  eficaz.
• Competencias clave (Key competencies)
• - Competencia para utilizar herramientas de forma
  interactiva y eficaz
• - Competencia para funcionar en grupos sociales
  heterogéneos
• - Competencia para actuar de forma autónoma
• Características de las competencias en la
  enseñanza
• - Carácter holístico e integrado
• - Carácter interdisciplinar y transversal
• - Carácter aplicativo de los aprendizajes (ámbito
  y contexto)
• - Carácter dinámico y progresivo
• - Carácter reflexivo y creativo
• - Persiguen calidad y equidad

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Marco de referencia europeo para el aprendizaje,
la enseñanza y la evaluación de las lenguas
OBJETIVOS Y CONTENIDOS
- Competencias generales -
Competencias comunicativas
METODOLOGÍA

• Procesos - Estrategias - Tareas
  - Actividades
• - Texto -
  Ámbito - Contexto

EVALUACIÓN
- Descriptores para la evaluación
- Indicadores de nivel
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Los informes PISA (2000, 2003, 2006)

COMPETENCIA LECTORA (COMPRENSIÓN LECTORA)
Niveles Lect. comprensiva Lect.
interpretativa Lect. reflexiva
Procesos Obtener información Comprender
globalmente Interpretar el texto Reflexionar
sobre la forma Reflexionar sobre el contenido

• Tipos de textos
• Según superestructuras
• - Según código
• Contínuos /discontínuos
• - Según ámbito
• personal, público,
• educativo y profesional

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El Currículo oficial para el área de Lengua
castellana y Literatura

• Competencias básicas
• Competencia en comunicación lingüística
• Competencia matemática
• Competencia en el conocimiento y la interacción
  con el mundo físico
• Tratamiento de la información y competencia
  digital
• Competencia social y ciudadana
• Competencia cultural y artística
• Competencia para aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal
• Componentes de la competencia
• Saber
• Saber hacer
• Saber ser y saber estar
• El enfoque competencial afecta a objetivos,
  contenidos y criterios de evaluación

• Introducción referencia a la contribución del
  área a las competencias básicas.
• Objetivos (uso contextualizado)
• Contenidos
• Bloque 1 Escuchar,
• hablar y conversar
• Bloque 2 Leer y escribir
• Bloque 3. Educación literaria
• Bloque 4. Conocimiento de la lengua y
• conciencia metalingüística
• - Criterios de evaluación (uso contextualizado)

INTRODUCCIÓN GENERAL
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Ámbitos personal, social, académico y medios de
comunicación
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Repercusiones de los nuevos planteamientos
pedagógicos en nuestra práctica docente
Enfoque comunicativo-funcional
Contribución de nuestra área a la adquisición
de competencias
Replanteamiento metodológico
El texto como elemento vertebrador e integrador
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Las competencias y las ciencias del lenguaje de
la competencia lingüística a la competencia
comunicativa
Lengua y competencia
langue / parole (Saussure)
código / mensaje (Jakobson)
competencia / actuación (Chomsky)
Competencia comunicativa
Lingüística textual
Análisis conversacional
Pragmática
Semiótica
Sociolingüística
Psicolingüística
Etnolingüística
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Principales concepciones de competencia
comunicativa

• Dell Hymes, (1972) desde la etnografía del habla,
  propone el acrónimo SPEAKING para recoger los
  componentes del acto comunicativo
• Situation (situación espacial, temporal y
  psicosocial).
• Participants (características socioculturales y
  relaciones mutuas).
• Ends (finalidades).
• Key (clave grado de formalidad de la
  interacción).
• Instrumentalities (instrumentos canal,
  variedades del habla, cinesia y proxemia).
• Norms (normas de interacción e interpretación).
• Genre (género y secuencias discursivas).

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Principales concepciones de competencia
comunicativa

• Morris Canale (1983) en un trabajo orientado a la
  enseñanza, revisa el concepto de competencia
  comunicativa y distingue cuatro componentes

COMPETENCIA COMUNICATIVA
C. gramatical
C. discursiva
C. sociolingüística
C. estratégica
Lyle Bachman (1990) revisa de nuevo el concepto y
establece el siguiente modelo
COMPETENCIA COMUNICATIVA
C. organizativa
C. pragmática
C. gramatical
C. textual
C. ilocutiva
C. sociolingüística
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Principales concepciones de competencia
comunicativa

• Salvador Gutiérrez (1997) establece tres niveles
  en la competencia comunicativa. Las
  subcompetencias se relacionan con las ciencias
  del lenguaje

Pragmática
Competencia pragmática
Sociolingüística

Competencia sociolingüística
Lingüística textual
Fonología, Fonética y Ortografía Morfología y
Sintaxis Lexicología y Semántica
Competencia lingüística
C. textual C. conversacional
C. cultural
NIVEL PRAGMÁTICO
NIVEL PERIFÉRICO
NIVEL LINGÜÍSTICO
Etnolingüística
Análisis conversacional
Competencia estratégica
Psicolingüística
Semiótica
Competencia semiótica
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Conclusión para la práctica docente relación de
las subcompetencias que distinguía Morris Canale
con las Ciencias del lenguaje y con los procesos
de enseñanza-aprendizaje
COMPETENCIA COMUNICATIVA / COMPETENCIA SEMIÓTICA

COMPETENCIA ESTRATÉGICA (Psicolingüística)
desarrollar las capacidades cognitivas para
comprender, expresarse, relacionar, interpretar
etc. para superar los obstáculos de comunicación
y asegurar su eficacia.
COMPETENCIA PRAGMÁTICA (Pragmática, Lingüística
del texto) conocer las características
discursivas e intencionales de los distintos
textos, así como la coherencia y la cohesión en
cada uno de ellos.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (Fonología, Fonética,
Ortografía, Morfología, Sintaxis, Lexicología y
Semántica) conocer y manejar las unidades, las
normas y los usos del código, así como la
terminología correspondiente a cada nivel del
sistema lingüístico.
COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA (Sociolingüística,
Etnolingüística) conocer la variedad de géneros
según los condicionantes situacionales y
aprender a adecuar los textos a los ámbitos
(personal, público, educativo y profesional) y a
los contextos (práctico, administrativo,
periodístico, científico).
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La competencia comunicativa y las subcompetencias
en la práctica docente
COMPETENCIA COMUNICATIVA / COMPETENCIA SEMIÓTICA

COMPETENCIA ESTRATÉGICA
COMPETENCIA PRAGMÁTICA
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

• Competencia fónica
• (fonológica, fonética y ortográfica)
• Competencia gramatical
• (morfológica y sintáctica)
• Competencia léxico-semántica

• Competencia
• funcional

• Competencia
• discursiva

COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA
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La competencia comunicativa y el texto
Múltiples definiciones de texto. Ejemplo Texto
es la unidad comunicativa fundamental, producto
de la actividad verbal humana, que posee carácter
social. Sus principales características son la
completez semántica y comunicativa, la adecuación
según la intención del hablante, la coherencia
según las reglas textuales y la cohesión según
las reglas del sistema de la lengua (a partir de
la definición de E. Bernárdez, 1982).

• Principales tipologías textuales
• Tipologías discursivas, basadas en una concepción
  prelingüística que condiciona la organización
  formal (narrativa, descriptiva, etc.). El más
  extendido es el modelo de J. M. Adam.
• Tipologías pragmático-funcionales, basadas en las
  funciones del lenguaje y, más ampliamente, en su
  intencionalidad (a partir de Bühler y Jakobson)
  informativos, persusasivos, prescriptivos y
  literarios.
• Tipologías situacionales, basadas en el análisis
  de las situaciones de comunicación (Hallyday,
  Casanova, López Quero..). Se establecen una serie
  de ámbitos de uso (personal, social, académico)
  y subámbitos o contextos (técnicos y científicos,
  periodísticos, publicitarios, humanísticos,
  jurídico-administrativos).
• Tipologías multidimensionales (Roule, Catalina
  Fuentes), que revisan las clasificaciones, las
  combinan y tienen en cuenta la heterogeneidad de
  los textos (secuencias textuales).

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Tipología multidimensional para la práctica
docente forma, intención y ámbito
16
LA PROGRAMACIÓN COMPETENCIAS Y TEXTOS

• PROGRAMAR SEGÚN UN ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL

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El texto como elemento integradoren el proceso
de enseñanza-aprendizaje
En cada unidad o secuencia de aprendizaje debemos
incluir contenidos de distintas competencias y
subcompetencias en torno a la comprensión y a la
producción de textos
Algunas preguntas frecuentes
Qué competencias y subcompetencias se deben
abordar en cada secuencia de aprendizaje?
Se abordan competencias y subcompetencias según
los textos que se propongan y según su
aprovechamiento didáctico.
Cómo se consigue la coherencia entre los
contenidos de los distintos niveles
competenciales?
El texto marca la coherencia de los contenidos
desde el texto y hacia el texto se abordan
contenidos de distintos niveles competenciales.
Se puede programar integrada en el enfoque
comunicativo-funcional y también de forma
diferenciada, debido a la relevancia de los
textos literarios en el proceso de adquisición
de competencias.
Cómo se puede programar la Literatura?
18
Educación literaria para adquirir competencia
literaria
La competencia comunicativa y los textos
literarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje

COMPETENCIA COMUNICATIVA EN TEXTOS LITERARIOS
19
El texto como eje vertebrador de la programación
posibilidades combinatorias de una clasificación
textual multidimensional

• Se puede acceder a un género concreto desde
  distintos enfoques. Cada combinación puede dar
  lugar a varios géneros, ya que en su elaboración
  intervienen otros factores pragmáticos y
  textuales. Ejemplos

Narración
Ámbito periodístico
Intención informativa
Noticia



Ámbito literario
Novela
Intención estética
Narración



Ámbito público/ administrativo
Reclamación
Intención persuasiva


Argumentación

Receta
Ámbito práctico
Exposición
Intención prescriptiva



Ámbito publicitario
Anuncio
Argumentación
Intención persuasiva



Esquema
Ámbito académico
Exposición

Intención informativa


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Ejemplo de programación según una clasificación
textual multidimensional
1º de ESO DESDE LOS MODOS DEL DISCURSO
2º de ESO DESDE LA INTENCIONALIDAD DEL DISCURSO
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3º de ESO DESDE LA HETEROGENEIDAD DEL DISCURSO
Y LOS ÁMBITOS DE USO
4º de ESO DESDE LA HETEROGENEIDAD DEL DISCURSO Y
EL CONTEXTO
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LA UNIDAD DIDÁCTICA
Vigencia y renovación del concepto de UNIDAD
DIDÁCTICA

• A favor
• Los libros de texto ya traen hechas las unidades
  diácticas.
• Los experimentos no vinculados a unidades
  didácticas tienen sus peligros.
• Permiten una programación ordenada, equilibrada
  e, incluso, modular.
• Permiten secuenciar el proceso de
  enseñanza-aprendizaje.
• Constituyen una referencia académica útil para el
  alumno y para el profesor.

• En contra
• Las unidades didácticas de los libros de texto
  resultan insuficientes y son muy aburridas.
• Una verdadera corriente en contra de la unidad
  didáctica y de los libros de texto, que propone
  alternativas imaginativas.
• Las unidades didácticas encorsetan la
  programación.
• Presentan una secuencia para alumnado homogéneo
  (en general, no contemplan la diversidad).
• No reflejan la realidad discursiva en su
  contexto, por lo que el alumno las considera
  material académico.

Solución flexibilización y enriquecimiento de la
unidad didáctica.
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Primer nivel de descripción objetivos,
contenidos, criterios de evaluación y
competencias

• La unidad didáctica organizada por competencias

Para aprender a hacer
Necesito estudiar
Debo valorar
24
Ejemplo de Unidad didáctica organizada por
competencias
1º DE ESO. UNIDAD LA NARRACIÓN AUTOBIOGRÁFICA
25
Notas en Saber hacer se incluyen procesos y
metas, por lo que resulta más amplio que
Procedimientos además, no se trata de utilizar
procedimientos para asentar conceptos, sino más
bien al contrario Saber ser, saber estar tiene
una doble dimensión.
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• Notas
• No parece que tenga sentido incluir Tratamiento
  de temas transversales, ya que resultaría
  redundante.
• - No hay por qué obsesionarse con tratar todas
  las competencias en todas las unidades los
  objetivos, los contenidos, los recursos
  metodológicos e incluso los materiales que
  utilicemos nos darán la pauta (hay que recordar
  el carácter global, integrado y progresivo que
  tiene la adquisición de competencias).

27
(No Transcript)
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Segundo nivel de descripción la secuencia de
enseñanza-aprendizaje en una unidad didáctica

• La secuencia de aprendizaje es un proceso
  inductivo-deductivo-creativo

A. Aproximación
Predominio de procesos, estrategias, tareas y
actividades de comprensión e inducción de
conocimientos
B. Lectura inductiva
C. Conceptualización
Predominio de procesos, estrategias, tareas y
actividades de comprensión y deducción de
conocimientos
F. EVALUACIÓN
D. Lectura deductiva
E. Creación
Predominio de procesos, estrategias, tareas y
actividades de producción de textos.
F. EVALUACIÓN