Diapositiva 1

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LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LA ATENCIÓN SOSTENIDA
EN LAS PERSONAS CON DISLEXIA
MARÍA DEL CARMEN FERREIRO VILASANTE
2
INTRODUCCIÓN

• OBSERVACIONES PREVIAS
• Dificultades COMUNES TDAH-DISLEXIA
• Atencionales.
• En la capacidad de lecto- escritura.
• En la realización de trabajos o actividades
  estructuradas.
• En la planificación y consecución de metas.
• En la autoestima.
• En las interacciones sociales.

• PUBLICACIONES PREVIAS
• Dificultades COMUNES TDAH-DISLEXIA
• Datos insuficientes.
• Alta comorbilidad entre ambos trastornos.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL COMPLEJO
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• FUNCIONES EJECUTIVAS

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CONCEPTO

• Funciones cognitivas de alto nivel dependientes
  de la maduración del sistema nervioso que
  constituyen un grupo de capacidades implicadas en
  la resolución de situaciones novedosas,
  imprevistas o cambiantes.

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COMPONENTES

• INHIBICIÓN
• MEMORIA DE TRABAJO
• CAMBIO DE REGLAS. ALTERNANCIA Y FLEXIBILIDAD
• PLANTEAMIENTO DE LA RESPUESTA O PLANIFICACIÓN
• MONITORIZACIÓN Y CONTROL
• TOMA DE DECISIONES

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• Proceso mental por el cual se lleva a cabo la
  supresión de una respuesta prepotente o de una
  respuesta en marcha. Necesaria para
• Ignorar distracciones.
• Inhibir respuestas reflejas.
• Ante conductas habituales aprendidas
  inapropiadas.
• Influye en el rendimiento académico, la
  interacción psicosocial y la autorregulación.

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• Proceso mental con capacidad limitada para
  almacenar, monitorizar y manejar información,
  importante para el aprendizaje.

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• Proceso mental con capacidad limitada para
  cambiar, intermitentemente, de una a varias
  reglas.
• Influye en la eficacia y en el nivel de
  adaptación de nuestra conducta al ambiente.

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• Proceso mental con capacidad limitada para prever
  o anticipar el resultado de la respuesta con el
  fin de solucionar problemas. Incluye
• Planteamiento de objetivos.
• Ensayo mental.
• Elaboración de estrategias.
• Secuenciación.
• Coordinación de otras funciones mentales.

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• Procesos metacognitivos con capacidad ilimitada
  que permiten autoevaluar y controlar el proceso
  de planificación antes de tomar una decisión.
• La monitorización se relaciona con la capacidad
  de actualización (modificación de los contenidos
  de la memoria de trabajo, en función de la
  información novedosa).

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• Proceso mental con capacidad ilimitada para tomar
  la decisión ante un problema. Implica
• Informar acerca de la decisión.
• Informar respecto a los tipos de error.
• Informar respecto a los riesgos.

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DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

• Dependiente de la corteza prefrontal.
• Comienza en los primeros meses de vida.
• Evoluciona lentamente con dos picos a los 4 y a
  los 18 años, estabilizándose posteriormente.
• Declinación en la vejez.
• Proceso no uniforme.

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• LA ATENCIÓN

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CONCEPTO

• Proceso cognoscitivo más básico a nivel de
  entrada y procesamiento de la información,
  fundamental para que otros procesos como el
  aprendizaje, la memoria, el lenguaje y la
  orientación, entre otros, puedan llevarse a cabo.

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CLASIFICACIÓN

• Atención selectiva
• Atención sostenida
• Atención dividida

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• Proceso dinámico o capacidad de inhibición de
  estímulos irrelevantes que permite centrar la
  atención en aquellos que son relevantes en un
  momento dado.

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• Capacidad de mantener la atención durante largos
  períodos, dependiente del nivel de alerta.
• Sistema que mantiene la preparación para
  responder, en ausencia de estímulos nuevos o
  salientes que enganchen automáticamente la
  atención.
• Sinónimo de persistencia de la atención o
  concentración.

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• Atención destinada simultáneamente a dos o más
  fuentes de estímulos, que implica la necesidad de
  efectuar un procesamiento de la información en
  paralelo, realizando dos tareas de manera
  simultánea.

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DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

• El desarrollo de la atención voluntaria se
  consigue a partir del desarrollo de la capacidad
  de inhibir aquellos estímulos o respuestas
  irrelevantes para la tarea.
• Se relaciona, al igual que las funciones
  ejecutivas, con la maduración de los lóbulos
  frontales.

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• TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN POR
  HIPERACTIVIDAD

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DEFINICIÓN

• Trastorno del desarrollo caracterizado por
  niveles de inatención, sobreactividad e
  impulsividad inapropiados desde el punto de vista
  evolutivo. Estos síntomas a menudo se inician en
  la primera infancia, son de naturaleza
  relativamente crónica y no pueden atribuirse a
  alteraciones neurológicas, sensoriales, del
  lenguaje o motoras graves, a retraso mental o a
  trastornos emocionales severos. Estas
  dificultades se asocian normalmente a déficit en
  las conductas gobernadas por reglas y a un
  determinado patrón de rendimiento (Barkley,1990).

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CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV-TR
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DSM-IV-TR
A. CRITERIOS DE DESATENCIÓN
(1) Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo.
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades.
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
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DSM-IV-TR
A. CRITERIOS DE HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD
(2) Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
(e) A menudo está en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
(f) A menudo habla en exceso.
(a) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
(b) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
(c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.
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ÁREAS AFECTADAS

• ÁREA COGNITIVA Y ACADÉMICA
• ÁREA CONDUCTUAL
• ÁREA SOCIAL
• ÁREA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
• ÁREA EMOCIONAL Y FAMILIAR

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(No Transcript)
28
(No Transcript)
29
(No Transcript)
30
(No Transcript)
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• LA DISLEXIA

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DEFINICIÓN

• Asociación Internacional de la Dislexia
• La dislexia es una de las distintas dificultades
  de aprendizaje. Es un trastorno específico de
  base lingüística, de origen constitucional,
  caracterizado por dificultades en la
  descodificación de palabras aisladas que,
  generalmente, reflejan habilidades insuficientes
  de procesamiento fonológico. Estas dificultades
  en el procesamiento de palabras son,
  frecuentemente, inesperadas con relación a la
  edad y a otras habilidades cognitivas y
  académicas no son el resultado de un trastorno
  generalizado del desarrollo ni de deficiencias
  sensoriales.
• Se manifiesta en dificultades con diferentes
  formas de lenguaje, que a menudo incluyen, además
  de los problemas lectores, notables dificultades
  en la adquisición de la ortografía y del
  deletreo.

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CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV-TR
CRITERIOS DEL DSM-IV-TR PARA EL TRASTORNO DE LA LECTURA
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
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ÁREAS AFECTADAS

• ÁREA COGNITIVA
• ÁREA CONDUCTUAL Y SOCIAL
• ÁREA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
• ÁREA EMOCIONAL Y FAMILIAR

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(No Transcript)
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(No Transcript)
37
(No Transcript)
38
(No Transcript)
39

• RELACIÓN
• TDAH-DISLEXIA

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RELACIÓN TDAH-DISLEXIA

• Ambos son trastornos que solo pueden definirse a
  partir de déficits cognitivos o conductuales, con
  fuerte evidencia respecto al carácter
  hereditario.
• Los síntomas no difieren cualitativamente de los
  rasgos normales que se pueden apreciar en
  cualquier individuo. Límites entre trastorno y
  normalidad muy imprecisos.
• No existen marcadores biológicos que permitan
  confirmar o excluir un diagnóstico.
• Es común la comorbilidad entre ambos.
• La expresividad del problema está modulada por el
  entorno.
• El perfil cognitivo distintivo del TDAH y
  dislexia sigue siendo controvertido.

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RELACIÓN TDAH-DISLEXIA

• Dificultades comunes en la comprensión lectora,
  lectura de textos y precisión.
• Comentarios verbales irrelevantes e inquietud
  motora o movimientos excesivos y superfluos en
  niños con dislexia (similares a síntomas
  nucleares del TDAH).
• Baja autoestima, dificultades sociales.

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FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN
INVESTIGACIONES PREVIAS CONCLUSIONES
Brosnam et al. (2002) y Reiter, Tuchman y Lang (2005) Los niños con trastorno de lectura muestran problemas a nivel de memoria de trabajo.
Purvis y Tannock (2000) Disfunción en el procesamiento inhibitorio en niños con ambos trastornos.
Mayes et al. (2000) Los problemas de aprendizaje y de atención con frecuencia co-ocurren, están relacionados entre sí y existen en un continuo.
Willcutt et al. (2001, 2005). Déficit de inhibición y velocidad de procesamiento en los grupos TDAH y Dislexia.
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FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓN
INVESTIGACIONES PREVIAS CONCLUSIONES
Shanahan et al. (2006) Déficit en velocidad de procesamiento en ambos trastornos.
Bental y Tirosh (2007) Similares dificultades de inhibición y planificación en TDAH y Dislexia.
Marzocchi et al. (2007) El grupo de TDAH fue diferente del grupo de dislexia en la planificación. En el TDAH se dan más estrategias impulsivas de planificación. Velocidad de procesamiento y memoria visual de trabajo igualmente afectada en ambos grupos.
Everatt, Weeks y Brooks (2008) La medida de interferencia diferencia los niños con TDA de los niños con DA.
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RELACIONES GENÉTICAS Y ANATÓMICAS
INVESTIGACIONES PREVIAS CONCLUSIONES
Willcutt et al. (2001, 2005) Evidencia a favor del pleiotropismo genético (locus 6p) implicado en la dislexia y el TDAH.
Zhou et al. (2008) Posibilidad de pleitropismo genético (gen DYX8) implicado en dislexia y TDAH.
Barkley, DuPaul y McMurray (1990), DeFries, Vogler y Labuda (1986), Faraone, Biederman y Friedman (2000), Finucci y Childs (1983) y Friedman, Chhabildas, Budhiraja, Willcutt y Pennington (2003) Dislexia y TDAH. Riesgo familiar de 6-8 veces más alto que el riesgo de los familiares de los niños sin el trastorno.
Willcutt et al. (2007) Las correlaciones existentes entre la falta de atención y el rendimiento de prelectura son atribuibles a las influencias genéticas comunes.
Lazar y Frank (1998) Disfunción en el sistema frontal evidente en los niños con TDAH y dislexia.
Nakamura et al. (2005) La corteza prefrontal activa el sistema lector dorsal.
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MODELO DE DÉFICIT MÚLTIPLE(Penninton, 2006)

• Modelo para entender la dislexia y los trastornos
  del neurodesarrollo en general.
• Punto de partida comorbilidad.
• Si dislexia y TDAH comparten bases cognitivas y
  estructuras neuroanatómicas, se puede esperar que
  compartan genes.
• Genes implicados en los trastornos cognitivos.
  Características carácter cuantitativo,
  heterogeneidad, poligenicidad y pleiotropismo.
• El conjunto de estas características genéticas,
  favorecen la comorbilidad y explican el extenso
  espectro fenotípico que suelen mostrar estos
  trastornos.

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MODELO DE DÉFICIT MÚLTIPLE(Penninton, 2006)

• La etiología de los trastornos conductuales
  complejos es multifactorial e implica la
  interacción de múltiples factores de riesgo y
  factores protectores, genéticos y ambientales.
• No es suficiente un factor etiológico aislado.
• Se espera una elevada comorbilidad por el hecho
  de compartir factores etiológicos y cognitivos.
• Distribución poblacional continua y
  cuantitativa. El umbral a partir del cual se
  diagnostica es arbitrario.

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ESTUDIO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y DE LA
ATENCIÓN SOSTENIDA EN EL TDAH Y LA DISLEXIA
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OBJETIVO PRINCIPAL

• Comparar diferentes aspectos de las Funciones
  Ejecutivas y la Atención Sostenida de sujetos
  diagnosticados con Dislexia frente a sujetos
  diagnosticados de TDAH, tratando de identificar
  con ello
• el perfil cognitivo diferencial.

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OBJETIVOS SECUNDARIOS

• Determinar que componentes de las funciones
  ejecutivas evaluados aparecen asociados de manera
  diferencial a cada uno de los trastornos.
• Determinar si la atención sostenida aparece
  asociada de manera diferencial a cada uno de los
  trastornos.

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DISEÑO

• Metodología selectiva.
• Selección de tres grupos definidos a priori
  objeto de estudio
• Grupo Control
• Grupo TDAH
• Grupo Dislexia
• Selección intencionada.

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VARIABLES

• VI pertenencia a cada uno de los tres grupos
  considerados (1) Grupo Control, (2) Grupo TDAH y
  (3) Grupo Dislexia.
• VD Funciones Ejecutivas y Atención Sostenida.

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INSTRUMENTOS
INSTRUMENTO MEDIDA
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). Funciones Ejecutivas.
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). Planificación.
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). Cambio de Reglas.
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). Solución de Problemas.
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). Flexibilidad Cognitiva.
Test de Colores y Palabras Stroop (STROOP). Funciones Ejecutivas.
Test de Colores y Palabras Stroop (STROOP). Control Inhibitorio.
Tarea de Atención Sostenida en la Infancia (CSAT). Atención Sostenida.
Tarea de Atención Sostenida en la Infancia (CSAT). Capacidad de atención sostenida.
Tarea de Atención Sostenida en la Infancia (CSAT). Capacidad de inhibición.
Test Breve de Inteligencia de Kauffman (K-BIT). Capacidad Intelectual.
Test Breve de Inteligencia de Kauffman (K-BIT). Cociente Intelectual Verbal.
Test Breve de Inteligencia de Kauffman (K-BIT). Cociente Intelectual Manipulativo.
Test Breve de Inteligencia de Kauffman (K-BIT). Cociente Intelectual Total.
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Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin
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Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin

• Aplicación individual. Rango de edad de 6 ½ -89
  años. Duración variable.
• Test de funcionamiento prefrontal.
• Medida de la función ejecutiva que requiere la
  habilidad para desarrollar y mantener las
  estrategias de solución de problemas adecuadas
  para conseguir un objetivo a través de
  condiciones que implican cambios de estímulos.
• Consiste en colocar frente al sujeto cuatro
  cartas estímulo, en las que hay impreso valores
  distintivos de tres atributos (número, color y
  forma).
• Además, se les da un montón de cartas similares y
  la tarea del sujeto es agrupar de una en una,
  cada una de las cartas con una de las cartas
  estímulo, sin ofrecerles previamente un criterio
  de clasificación.
• Se aporta retroalimentación respecto a si su
  agrupamiento es correcto o erróneo. Cuando el
  sujeto ha clasificado correctamente 10 cartas, el
  examinador cambia el criterio sin avisar.
• La tarea del sujeto consiste en descubrir una
  regla o criterio de clasificación subyacente a
  través del emparejamiento.

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TEST DE COLORES Y PALABRAS STROOP
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TEST DE PALABRAS Y COLORESSTROOP

• Aplicación individual. Duración 5 minutos. Edades
  entre 7-70 años
• Detección de problemas neurológicos y cerebrales
  y medida de la interferencia.
• La versión utilizada consta de tres láminas (100
  elementos / 5 columnas).
• Sensible a la perseverancia perceptiva ya que
  exige al niño que suprima respuestas automáticas
  a favor de una respuesta específica solicitada
  por el evaluador.
• Medida de la velocidad de procesamiento y de la
  atención selectiva.

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TAREA DE ATENCIÓN SOSTENIDA EN LA INFANCIA CSAT
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TAREA DE ATENCIÓN SOSTENIDA EN LA INFANCIA CSAT

• Aplicación individual e informatizada. Duración
  de 7 minutos y 30 segundos. Aplicable a niños
  desde los 6-7 años hasta los 10-11 años. Baremos
  por grupos de edad de 1º a 4º de primaria.
• Tarea de ejecución continua o Test de
  vigilancia Requiere esfuerzo y acaba provocando
  un deterioro en la ejecución.
• El sujeto se ve expuesto a ensayos con target (si
  responde positivamente acierta y si no lo hace, o
  responde negativamente, comete un error por
  omisión).
• Informa del nivel de atención sostenida
  actividad que pone en marcha los procesos o
  mecanismos por los cuales el organismo es capaz
  de mantener el foco atencional y permanecer
  alerta ante la presencia de determinados
  estímulos, durante períodos de tiempo
  relativamente largos.
• Puntuación del número de aciertos y errores,
  tiempo de reacción, capacidad de atención
  sostenida y de la tendencia a la inhibición
  conductual.

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TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFFMAN (K-BIT)
60
TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFFMAN (K-BIT)

• Aplicación individual. Duración 15-30 minutos.
  Rango de edad 4-90 años. Baremos españoles en los
  distintos grupos de edad.
• Medida de la inteligencia verbal y no verbal en
  niños. Principal fin el screening.
• No substituye a la información que aportan
  baterías de contenido más amplio como las Escalas
  de Weschler, aunque posee su mismo valor métrico.

61
SUJETOS

• Muestra total 156 individuos

62
SUJETOS
GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DE TDAH-COMBINADO (N52) GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DE TDAH-COMBINADO (N52)
Criterios de inclusión. Rango de edad cronológica de siete a once años.
Criterios de inclusión. Presentar un diagnóstico previo de TDAH-Subtipo Combinado.
Criterios de inclusión. Presentar un CI total igual o superior a 80.
Criterios de inclusión. Tratamiento farmacológico de Metilfenidato en el momento de la valoración (Rubifén o Concerta).
Criterios de exclusión. Existencia de comorbilidad con otros trastornos.
Criterios de exclusión. Cociente Intelectual total inferior a 80.
Criterios de exclusión. Edad cronológica inferior a siete o superior a once años.
Criterios de exclusión. Diagnóstico de TDAH del Subtipo Déficit de Atención o Subtipo Hiperactivo/Impulsivo.
Criterios de exclusión. No recibir tratamiento farmacológico de Metilfenidato en el momento de la valoración.
63
SUJETOS
GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DEL GRUPO DISLEXIA (N52) GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DEL GRUPO DISLEXIA (N52)
Criterios de inclusión. Rango de edad cronológica de siete a once años.
Criterios de inclusión. Presentar un diagnóstico previo de DISLEXIA.
Criterios de inclusión. Presentar un CI total igual o superior a 80.
Criterios de exclusión. Existencia de comorbilidad con otros trastornos.
Criterios de exclusión. Cociente Intelectual total inferior a 80.
Criterios de exclusión. Edad cronológica inferior a siete o superior a once años.
GRUPO DE SUJETOS CONTROL (N52) GRUPO DE SUJETOS CONTROL (N52)
Criterios de inclusión. Rango de edad cronológica de siete a once años.
Criterios de inclusión. Presentar un rendimiento escolar medio.
Criterios de inclusión. Presentar un CI total igual o superior a 80.
Criterios de exclusión. Presentar algún tipo de diagnóstico previo o dificultades de aprendizaje significativa.
Criterios de exclusión. Cociente Intelectual total inferior a 80.
Criterios de exclusión. Edad cronológica inferior a siete o superior a once años.
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SUJETOS
Descripción de la muestra total en base a la Edad
y Cociente Intelectual.
MÍNIMO MÁXIMO MEDIA DESV. TÍPICA
EDAD 7 11 8.92 1.30
CI TOTAL 83 135 99.91 10.97
CI VERBAL 70 143 104.87 11.68
CI MANIP. 77 130 99.16 11.14
65
SUJETOS
Descripción de la muestra por grupos en base a
la Edad y al Cociente Intelectual.
Grupo Control Grupo TDAH Grupo DISLEXIA F Sig.
Edad 9.02 8.94 8.79 0.42 0.65
CI 103.12 99.96 96.65 4.72 lt0.01
Descripción de la muestra por grupos en función
del Género y Colegio.
Grupo Control Grupo TDAH Grupo DISLEXIA ?2 Sig.
Género Hombre 40.4 82.7 73.1 22.60 lt0.001
Género Mujer 59.6 17.3 26.9 22.60 lt0.001
Colegio Público 48.1 51.9 67.3 4.36 0.11
Colegio Privado/ Concert. 51.4 48.1 32.7 4.36 0.11
66
PROCEDIMIENTO
67
ANÁLISIS DE DATOS

• Análisis descriptivo de las diferentes variables
  Funciones ejecutivas (17) y Atención sostenida
  (6).
• Tabulación clásica de carácter univariado, con
  medidas de tendencia central y variabilidad.
• Análisis gráfico mediante la realización de los
  correspondientes Boxplot.
• Contrastes de normalidad.
• Análisis de Varianza Simple.
• Prueba de Kruskal-Wallis.
• Análisis de Covarianza.

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indicadores analizados
INDICADOR DESCRIPCIÓN
FUNCIÓN 1 y 2 PT del Número y de errores cometidos en el WCST.
FUNCIÓN 3 y 4 PT del Número y de Respuestas Perseverativas en el WCST.
FUNCIÓN 5 y 6 PT del Numero y de Errores Perseverativos en el WCST.
FUNCIÓN 7 y 8 PT del Número y de Errores no Perseverativos en el WCST.
FUNCIÓN 9 PT del de Respuestas a Nivel Conceptual en el WCST.
FUNCIÓN 10 PD del Número de Categorías Completas en el WCST.
FUNCIÓN 11 PD de Intentos para Completar la Primera Categoría en el WCST.
FUNCIÓN 12 PD de Fallos para Mantener la Aptitud en el WCST.
FUNCIÓN 13 PD de la Capacidad de Aprender a Aprender en el WCST.
FUNCIÓN 14 PT en el Test Palabra del STROOP.
FUNCIÓN 15 PT en el Test Color del STROOP.
FUNCIÓN 16 PT del Test Palabra/Color del STROOP.
FUNCIÓN 17 PT de la Medida de Interferencia en el STROOP.
69
indicadores analizados
INDICADOR DESCRIPCIÓN
ATENCIÓN 1 PC de Aciertos en el CSAT.
ATENCIÓN 2 PC de Errores en el CSAT.
ATENCIÓN 3 PC de Tiempo de Reacción en el CSAT.
ATENCIÓN 4 PT del Índice de Sensibilidad D en el CSAT.
ATENCIÓN 5 PT del Criterio de Respuesta C (estilo de respuesta) en el CSAT.
ATENCIÓN 6 Puntuación T del Índice de Sensibilidad A en el CSAT.
70
ANÁLISIS DESCRIPTIVO POR GRUPOS. FUNCIONES
EJECUTIVAS
INDICADOR GRUPO CONTROL GRUPO CONTROL GRUPO TDAH GRUPO TDAH GRUPO DISLEXIA GRUPO DISLEXIA
Media DT Media DT Media DT
FUNCIÓN 1 95.73 15 84.13 12.49 86.77 13.02
FUNCIÓN 2 96.33 15.16 83.56 12.74 86.79 14.02
FUNCIÓN 3 98.08 13.38 85.75 15.99 93.33 13.69
FUNCIÓN 4 99.12 13.29 86.67 16.56 95.56 14.39
FUNCIÓN 5 97.63 13.76 85.13 15.27 92.87 13.09
FUNCIÓN 6 98.56 13.68 86.13 15.79 94.83 14.63
FUNCIÓN 7 95.46 17.07 91.38 19.29 86.88 20.34
FUNCIÓN 8 95.85 16.90 93.19 20.58 88.17 21.93
FUNCIÓN 9 93.94 14.33 83.12 12.40 85.58 12.28
FUNCIÓN 10 4.52 1.65 3.12 1.65 3.40 1.73
FUNCIÓN 11 15.96 16.65 25.33 27.95 21.02 24.51
FUNCIÓN 12 1.48 2.48 1.10 1.30 1.25 1.17
FUNCIÓN 13 -5.46 10.78 -13.58 11.90 -11.16 11.67
FUNCIÓN 14 54.46 5.50 49.06 6.90 45.17 9.23
FUNCIÓN 15 51.90 6.78 45.15 4.82 44.63 6.48
FUNCIÓN 16 56.33 8.11 49.13 6.54 49.44 7.60
FUNCIÓN 17 53.88 7.13 51.77 6.78 53.38 6.62
71
Análisis descriptivo por grupos. Atención
Sostenida.
INDICADOR GRUPO CONTROL GRUPO CONTROL GRUPO TDAH GRUPO TDAH GRUPO DISLEXIA GRUPO DISLEXIA
Media DT Media DT Media DT
ATENCIÓN 1 47.79 28.84 27.69 29.44 23.85 29.56
ATENCIÓN 2 45.19 33.16 70.19 31.01 72.60 33.04
ATENCIÓN 3 42.60 26.63 52.02 21.85 51.73 22.85
ATENCIÓN 4 47.04 23.58 25.15 22.92 19.62 24.09
ATENCIÓN 5 49.31 9.01 45.79 13.16 45.85 14.37
ATENCIÓN 6 44.10 23.15 21.65 23.33 17.13 23.24
72
ANÁLISIS DE VARIANZA
DIMENSIÓN F GL SIG.
Función 1 10.46 155 lt0.001
Función 2 11.67 155 lt0.001
Función 3 9.96 155 lt0.001
Función 4 9.74 155 lt0.001
Función 5 10.45 155 lt0.001
Función 6 9.74 155 lt0.001
Función 7 2.66 155 lt0.073
Función 8 1.99 155 lt0.140
Función 9 9.85 155 lt0.001
Función 10 10.15 155 lt0.009
Función 11 2.06 155 lt0.130
Función 12 0.63 155 lt0.531
Función 13 6.27 136 lt0.002
Función 14 20.82 155 lt0.001
Función 15 23.07 155 lt0.001
Función 16 15.51 155 lt0.001
Función 17 1.35 155 lt0.261
Atención 1 10.02 155 lt0.001
Atención 2 11.39 155 lt0.001
Atención 3 2.62 155 lt0.076
Atención 4 19.73 155 lt0.001
Atención 5 1.37 155 lt0.256
Atención 6 20.06 155 lt0.001
73
contraste Kruskal-Wallis
DIMENSIÓN ?2 GL SIG.
Función 1 18.77 2 lt0.001
Función 2 19.98 2 lt0.001
Función 3 17.04 2 lt0.001
Función 4 16.59 2 lt0.001
Función 5 19.42 2 lt0.001
Función 6 17.48 2 lt0.001
Función 7 6.53 2 lt0.038
Función 8 5.58 2 lt0.061
Función 9 17.86 2 lt0.001
Función 10 18.41 2 lt0.001
Función 11 0.92 2 lt0.630
Función 12 1.04 2 lt0.594
Función 13 11.17 2 lt0.004
Función 14 33.87 2 lt0.001
Función 15 34.05 2 lt0.001
Función 16 25.98 2 lt0.001
Función 17 2.50 2 lt0.286
Atención 1 19.93 2 lt0.001
Atención 2 22.89 2 lt0.001
Atención 3 4.51 2 lt0.105
Atención 4 31.89 2 lt0.001
Atención 5 3.31 2 lt0.190
Atención 6 33.31 2 lt0.001
74
ANÁLISIS DE COVARIANZA
F Sig.
FUNCIÓN 1 11.73 lt0.001
FUNCIÓN 2 12.85 lt0.001
FUNCIÓN 3 14.45 lt0.001
FUNCIÓN 4 14.92 lt0.001
FUNCIÓN 5 15.31 lt0.001
FUNCIÓN 6 14.67 lt0.001
FUNCIÓN 7 1.53 0.22
FUNCIÓN 8 1.24 0.29
FUNCIÓN 9 11.85 lt0.001
FUNCIÓN 10 13.75 lt0.001
FUNCIÓN 11 1.29 0.28
FUNCIÓN 12 0.61 0.54
FUNCIÓN 13 5.73 lt0.01
FUNCIÓN 14 14.68 lt0.001
FUNCIÓN 15 17.61 lt0.001
FUNCIÓN 16 13.65 lt0.001
FUNCIÓN 17 1.61 0.20
ATENCIÓN 1 9.16 lt0.001
ATENCIÓN 2 7.52 lt0.01
ATENCIÓN 3 0.73 0.48
ATENCIÓN 4 14.54 lt0.001
ATENCIÓN 5 0.15 0.86
ATENCIÓN 6 14.22 lt0.001
75
Número y Porcentaje de Errores en el WCST.
76
Tendencia hacia la perseveración.
77
de Respuestas a Nivel Conceptual, nº de
Categorías Completas Y APRENDER A APRENDER
78
Test Palabra del STROOP
79
TEST COLOR Y TEST PALABRA/COLOR DEL STROOP
80
ATENCIÓN SOSTENIDA
81
CONCLUSIONES

• RESULTADOS GRUPO TDAH
• Puntuaciones típicas más bajas en todas las
  medidas evaluadas del WCST. Diferencias
  significativas en cuanto a Errores Totales,
  Respuestas Perseverativas, Errores
  Perseverativos, Respuestas a Nivel Conceptual, Nº
  de Categorías Completas y Aprender a Aprender.
• Menor rendimiento para formular planes, llevar a
  cabo estrategias organizadas y cambiar el esquema
  de acción cuando este no resulta efectivo en base
  a la información externa.
• Tendencia a cometer un mayor número de errores y
  a perseverar en acciones poco eficaces.

82
CONCLUSIONES

• RESULTADOS GRUPO TDAH
• Puntuaciones ligeramente inferiores al grupo
  Control en las cuatro medidas del STROOP, aunque
  dentro de los rangos medios.
• No existen dificultades específicas a nivel de
  inhibición de la interferencia. Diferencias no
  significativas (efecto de la medicación?)
• Diferencias significativas respecto a los niños
  sin trastornos en las medidas de Test Lectura,
  Test Color y Test Palabra/Color menor velocidad
  de procesamiento, atención selectiva y velocidad
  lectora respecto al grupo Control.
• Resultados significativamente bajos a nivel de
  atención sostenida.

83
CONCLUSIONES

• RESULTADOS GRUPO DISLEXIA
• Menores puntuaciones respecto al Control en todas
  las variables medidas del WCST.
• Diferencias significativas en Errores Totales,
  Respuestas a Nivel Conceptual, Nº de Categorías
  Completas, y Aprender a Aprender.
• Dificultades en la planificación, resolución de
  problemas y toma de decisiones, si bien estas
  dificultades no suelen estar causadas por una
  tendencia hacia la perseveración.
• Menores puntuaciones en las cuatro medidas del
  Stroop. Diferencias significativas en Test
  Palabra, Test Color y Test Palabra/Color pero no
  en la medida de inhibición de la interferencia.
• Atención sostenida significativamente disminuida.

84
CONCLUSIONES

• COMPARACIÓN TDAH- DISLEXIA
• Dificultades a nivel de planificación, toma de
  decisiones y resolución de problemas en ambos
  trastornos.
• Diferencias en todas las puntuaciones relativas a
  la tendencia a la perseveración, la cual aparece
  asociada al TDAH pero no a la Dislexia.
• Grado de afectación más generalizado en los
  sujetos con TDAH en todas las medidas del WCST.
• Diferencias significativas en el Test Lectura
  entre los tres grupos. Rendimiento
  significativamente menor en los sujetos con
  Dislexia.
• No existen diferencias significativas en cuanto a
  la medida de inhibición de la interferencia.
• Ambos grupos tienen un rendimiento muy bajo en
  las medidas de atención sostenida.

85
POSIBLES DIFICULTADES ESCOLARES DERIVADAS

• Procrastinación o postergar las tareas,
  especialmente cuando suponen una importante
  demanda atencional o no presentan una recompensa
  a corto plazo.
• Alternancia de tareas, dejándolas incompletas,
  debido a una baja capacidad de persistir en las
  actividades y a una alta necesidad de variar.
• Labilidad emocional, intereses fugaces y
  necesidad constante de buscar novedades.
• Dificultad de focalización y sustentación de la
  atención, mostrando mayor sensibilidad a la
  distracción, con dificultad para filtrar
  estímulos internos y externos, lo cual le lleva a
  inconstancia y a abandono precoz de las tareas.

86
POSIBLES DIFICULTADES ESCOLARES DERIVADAS

• Dificultades de organización y jerarquización
  problemas para establecer prioridades y
  distinguir las cuestiones importantes.
• Menor velocidad de procesamiento.
• Manejo deficiente de la frustración y de la
  modulación del afecto, presentando baja
  tolerancia derivada de la baja autoestima.
• Deficiencia de memoria de trabajo con dificultad
  para manipular la información verbal y no verbal
  en corto espacio de tiempo y seguimiento de
  secuencias.
• Deficiencia de memoria prospectiva, lo cual
  genera olvidos de responsabilidades y objetivos
  estipulados.

87
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
88

• MUCHAS
• GRACIAS