Diapositiva 1

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La Valutazione dei Processi di Apprendimento
2
Una vignetta di Frato per riflettere
3
Regolamento dellautonomia delle istituzioni
scolastiche (art.1)Le istituzioni scolastiche
promuovono il raccordo e la sintesi tra le
esigenze e le potenzialità individuali e gli
obiettivi nazionali del sistema di istruzione.
Legge delega di riforma del sistema di istruzione
(art. 1)Al fine di favorire la crescita e la
valorizzazione della persona umana nel rispetto
dei ritmi delletà evolutiva, delle differenze e
dellidentità di ciascuno.
4
COSA SIGNIFICA OGGI VALUTARE ?
5
Che cosè la valutazione? La valutazione è latto
(e al tempo stesso la conseguenza)
dellattribuzione di valore a qualcosa o
qualcuno. Per rendere la valutazione
intersoggettiva occorre che le modalità e lo
strumento di misura impiegati, cioè le
operazioni compiute e il metro di paragone usato
per attribuire quel dato valore a quel preciso
evento, siano resi espliciti.

(G.Domenici, 1993)
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Valutare è un'attività intrinseca all'attività
della mente valutiamo costantemente nel senso
che selezioniamo alcuni aspetti rispetto ad altri
creando dal loro intreccio continue
configurazioni di senso
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Una valutazione coerente e comprensibile può
costruirsi solo a partire dalla condivisione, tra
tutti gli attori della scuola. E certamente un
processo lento e faticoso, comporta la ricerca di
unintersoggettività che ponga le proprie radici
nel profondo della professione docente.
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La valutazione non più come strumento di verifica
fiscale degli apprendimenti, ma come strumento di
regolazione delle decisioni al fine di migliorare
la qualità dellistruzione adeguando la proposta
formativa alle caratteristiche di ciascuno degli
studenti ed alle necessità locali, nazionali ed
internazionali
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Interrogativi importanti
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Approcci alla valutazione nel contesto
scolastico
Approccio pedagogico
Approccio docimologico
Approccio docimologico
Approccio organizzativo
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Lapproccio docimologico alla valutazione Lappro
ccio docimologico alla valutazione chiama in
causa la valutazione dellapprendimento dei
soggetti in formazione. Esso rimanda alla
valutazione delle conoscenze e delle competenze
raggiunte durante le fasi intermedie o al termine
di un percorso di istruzione-formazione.
Docimologia la parola docimologia viene dal
greco dokimázo, che significa esaminare, più il
suffisso logos (discorso), pertanto, essa
starebbe ad indicare la scienza che ha per
oggetto lo studio sistematico delle pratiche
valutative e del comportamento insegnante
docimastica o pedotecnica e linsieme della
valutazione scolastica dossologia o pedologia.
In sintesi essa può essere intesa come la
scienza delle prove di esame.
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Lapproccio pedagogico alla valutazione Lapprocc
io pedagogico alla valutazione analizza il
processo formativo del soggetto, andando oltre
quelli che potremmo definire i risultati di
profitto o di performance, indagando piuttosto
in che misura lazione formativa riesce veramente
a generare una nuova acquisizione di forma, un
nuovo processo di bildung, che prende origine
dalla de-costruzione di saperi pregressi e che
conduce alla metabolizzazione di saperi nuovi
tale da attivare un processo di trasformazione
personale. In questo senso latto valutativo, più
che concentrarsi sulle parcellizzazione delle
conoscenze e delle performance dominate dal
soggetto, punta alla maturazione potremmo dire di
macro-competenze (autonomia, autodeterminazione,
collabora-zione, gestione di relazioni,
superamento di conflitti, ecc.).
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Lapproccio organizzativo alla
valutazione Lapproccio organizzativo punta ad
esprimere un giudizio sulla qualità del servizio
effettivamente erogato da una qualsiasi
organizzazione, nel caso specifico
dallistituzione scolastica nel suo complesso
(organizational evaluation). Questo approccio
tende a considerare il momento valutativo come
finalizzato alla gestione di una molteplicità di
variabili, funzionali alla costituzione di un
sistema qualità interno allorganizzazione-scuola.
Il successo delle attività scolastiche non può
essere determinato soltanto dalla qualità delle
dinamiche di apprendimento-insegnamento o in
senso più ampio da come viene strutturandosi la
relazione educativa insegnanti-alunni. Alla buona
riuscita di unazione formativa, in grado cioè di
produrre apprendimento, contribuiscono anche
altri elementi, esterni alla relazione educativa,
ma comunque tali da poterla condizionare in
positivo o in negativo, quali la disponibilità di
risorse finanziarie, strutturali e umane,
laccesso alle informazioni, le modalità
comunicative (interne ed esterne), la gestione
della leadership, le strategie di lavoro
adottate, il clima relazionale, ecc.
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• Nella pratica scolastica la valutazione
  organizzativa viene spesso realizzata attraverso
  quella che solitamente prende il nome di
  autovalutazione di istituto.
• Sul piano metodologico la valutazione
  organizzativa
• si basa su
• individuazione di variabili specifiche
• individuazione di batterie di indicatori
  attraverso i quali lorganizzazione-scuola
  analizza e valuta se stessa
• identificazione dei punti deboli e dei punti
  di forza che la caratterizzano
• predisposizione di piani di miglioramento
  finalizzati ad incrementare la qualità di
  processi e di prodotti
• verifica e valutazione dei risultati raggiunti

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Valutazione come assessment indica linsieme di
criteri e attività attraverso cui il docente
ottiene informazioni sulle forme di conoscenza,
abilità e capacità che lallievo dimostra di aver
acquisito (Semeraro, 1999). In sintesi, luso
della parola assessment è più appropriato quando
la valutazione si riferisce alla persona e al
suo apprendimento.
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Valutazione come evaluation indica il controllo
sistematico del valore e dellefficacia di tutte
le variabili che entrano in gioco nellattività
didattica (Semeraro, 1999). Luso della parola
evaluation fa riferimento alla valutazione di
programmi, progetti, azioni, organizzazioni, ecc.
o meglio a tutte quelle procedure valutative
funzionali ad accertare lefficacia e
lefficienza di un servizio erogato da singoli
e/o organizzazioni.
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I momenti della valutazione La valutazione ex
ante La valutazione in itinere La valutazione
ex post
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La valutazione ex ante La valutazione ex ante
viene realizzata prima dellattuazione di un
progetto formativo, essa è finalizzata a
verificare in primo luogo la fattibilità e la
pertinenza dellintervento educativo. Per questa
ragione essa è strettamente legata allanalisi
dei bisogni dei soggetti, del contesto e della
committenza. Durante questo primo momento
valutativo si procede ad una raccolta di
informazioni relative ai destinatari dellazione
formativa e alle peculiarità di contesto
rilevate a livello territoriale e/o internamente
alla scuola. Questi dati vengono poi messi in
relazione con lipotesi di intervento educativo
che si intende realizzare, valutando in che
misura essa è in grado di - rispondere ai
bisogni e alle problematiche individuate -
apportare un effettivo miglioramento sia per i
soggetti che per il contesto - quanto
linvestimento in risorse è congruo con i
benefici ipotizzati - qual è il livello di
innovazione e di trasferibilità della proposta
educativa
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La valutazione in itinere La valutazione in
itinere prende in esame sia lo stato di
avanzamento dellintervento educativo,
verificando la corrispondenza fra i risultati di
percorso raggiunti e gli obiettivi intermedi
individuati, sia i livelli di apprendimento dei
soggetti rispetto alle conoscenze e alle
competenze acquisite. Per fare questo essa si
concentra non solo sui prodotti derivanti
dallazione formativa, ma anche sulla definizione
e articolazione dei processi, i quali, nella
maggior parte dei casi, diventano determinanti
per il successo o insuccesso di un intervento di
formazione. Questo monitoraggio costante del
processo formativo e della qualità degli
apprendimenti conseguiti, consente di
intraprendere percorsi di ri-progettazione e
ri-modulazione dellofferta formativa e
didattica, sulla base delle esigenze, delle
criticità e degli insuccessi registrati in corso
dopera.
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Secondo autori come Vertecchi e Domenici la
valutazione in itinere può articolarsi in diverse
forme valutative a) la valutazione
iniziale-collettiva (o valutazione in ingresso o
diagnostica) avente lo scopo condiviso di
effettuare una ricognizione delle conoscenze e
delle competenze (cognitive, affettive, sociali)
che lalunno possiede allinizio di un iter di
formazione b) la valutazione dei prerequisiti,
più specifica della precedente, rimanda al
possesso di capacità strumentali e operative,
abilità, conoscenze ritenute necessarie a un
inserimento positivo del soggetto in un percorso
di formazione c) la valutazione analogica tesa a
stimare le difficoltà che ogni soggetto dovrà
superare nel corso del processo di formazione, al
fine di predisporre particolari itinerari
individualizzati d) la valutazione formativa (o
intermedia) dovrebbe servire da feed-back in
itinere non solo per il soggetto in formazione ma
anche per coloro che gestiscono e progettano
lofferta. Essa pertanto aiuta a individuare
soluzioni concrete per unadeguata regolazione
del percorso formativo.
21

• VALUTAZIONE DIAGNOSTICA
• valutazione iniziale dei prerequisiti cognitivi
• e affettivo motivazionale degli alunni

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La valutazione ex post La valutazione ex post è
successiva allintero ciclo di attività formative
e può essere a sua volta articolata in
valutazione interna (o sommativa o finale) e
valutazione esterna. Nel primo caso (valutazione
interna) latto valutativo è finalizzato a
verificare la conformità dei risultati di
apprendimento raggiunti dai soggetti in relazione
agli obiettivi finali prefissati. Uno degli
aspetti su cui recentemente si è aperto un ampio
confronto, sia a livello istituzionale che
accademico, è legato alla funzione
certificativa della valutazione finale o
sommativa. La certificazione delle competenze in
uscita dai vari percorsi di istruzione e
formazione, infatti, rappresenta oggi lappendice
più innovativa della riflessione sulle questioni
della valutazione.
23
La valutazione esterna, invece, tiene conto della
congruità tra i risultati ottenuti e i bisogni
del territorio o dellorganizzazione cui era
riferito lintervento educativo. Per questa
seconda modalità di valutazione ex post possono
essere previste forme di valutazione dei
risultati e delle trasformazioni prodotte
dallintervento formativo sul contesto, calcolate
anche a distanza di tempo, allo scopo di
verificare lefficacia a lungo termine delle
attività svolte. Gli indicatori che più
frequentemente vengono utilizzati per condurre la
valutazione ex post riguardano lefficacia
(rapporto obiettivi-risultati),
lefficienza (rapporto-obiettivi-risultati-costi)
, linnovazione e soprattutto la trasferibilità
dellesperienza in altri contesti e con altri
target di riferimento.
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Valenza metacognitiva della valutazioneSi
tratta di accertare non ciò che lo studente sa,
ma ciò che sa fare con ciò che sa
(Wiggins 1993)
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VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE
VALUTAZIONE PER LAPPRENDIMENTO tutte quelle
attività intraprese dagli insegnanti e/o dagli
alunni che forniscono informazioni da utilizzare
come feedback per modificare le attività di
insegnamento/apprendimento in cui sono impegnati
(Black-William, Inside the Black Box, Kings
College London, 1998) valutazione
valutazione
PER Lapprendimento
DELL apprendimento
IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO
E EFFICACE SE GLI ALLIEVI...
COMPRENDONO CHE COSA CI SI ASPETTA DA LORO
RICEVONO UN FEEDBACK SULLA QUALITA DEL LORO
LAVORO RICEVONO CONSIGLI SU COME MIGLIORARE
SONO RESPONSABILI E COIVOLTI NEL LORO
APPRENDIMENTO
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VALUTAZIONE PER LAPPRENDIMENTO MODALITA
OPERATIVE

• COINVOLGIMENTO DEI GENITORI

• VERIFICHE PERSONALIZZATE

• DOCUMENTAZIONE DEI PROCESSI E DEI RISULTATI

• MOLTE PROVE DIFFERENZIATE

• FEEDBACK SUI RISULTATI

• AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE TRA PARI

• CONFRONTO SULLE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO

• CONDIVISIONE DEI CRITERI

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• AUTOVALUTAZIONE
• DEGLI APPRENDIMENTI
• COME ATTIVITA METACOGNITIVA
• CONOSCENZA PROCESSI E STRATEGIE MENTALI
• CONSAPEVOLEZZA DEL PROPRIO SAPERE
• CONTROLLO NELLA GESTIONE DI COMPITI COGNITIVI
• CONSAPEVOLEZZA FATTORI ATTRIBUZIONALI E
  MOTIVAZIONALI
• Dalla valutazione formativa
• alla valutazione
  formante

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Decidere cosa valutare...
guardare indietro a quello che gli studenti
dovevano imparare
O guardare avanti a quello che sanno fare con
quanto hanno imparato.
In PISA, i Paesi dellOCSE hanno scelto il
secondo approccio.
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Apprendere per il mondo di domani
PISA un nuovo quadro di riferimento per
valutare la preparazione dei giovani per la
società della conoscenza
30
PISA Tre ampie categorie di competenze chiave
Usare in modo interattivo diversi strumenti
Analizzare, confrontare, distinguere e valutare
Ad esempioUsare il linguaggio, simboli e
testi Elaborare informazioni Sfruttare il
potenziale della tecnologia
Pensare in modo creativo
Il concetto di literacy in PISA
Agire in modo autonomo
Interagire in gruppi di diverso tipo
Accedere a, gestire, integrare e valutare
linformazione scritta per sviluppare le proprie
conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo
attivo nella società
Ad esempioRelazionarsi con gli altri
Collaborare, lavorare in squadra Gestire e
risolvere conflitti
Ad esempioStrategie di apprendimento Assumere
responsabilità e comprendere diritti e limiti
Applicare conoscenze a situazioni della vita reale
Comunicare pensieri e idee in modo efficace
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Usare in modo interattivo diversi strumenti
Analizzare, confrontare, distinguere e valutare
Ad esempioUsare il linguaggio, simboli e
testi Elaborare informazioni Sfruttare il
potenziale della tecnologia
Pensare in modo creativo
Competenza di lettura (ambito principale 2000)
Agire in modo autonomo
Interagire in gruppi di diverso tipo
Utilizzare e interpretare testi scritti e
riflettere su di essi
Ad esempioRelazionarsi con gli altri
Collaborare, lavorare in squadra Gestire e
risolvere conflitti
Ad esempioStrategie di apprendimento Assumere
responsabilità e comprendere diritti e limiti
Applicare conoscenze a situazioni della vita reale
Comunicare pensieri e idee in modo efficace
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Usare in modo interattivo diversi strumenti
Analizzare, confrontare, distinguere e valutare
Ad esempioUsare il linguaggio, simboli e
testi Elaborare informazioni Sfruttare il
potenziale della tecnologia
Pensare in modo creativo
Competenza scientifica (ambito principale 2006)
Agire in modo autonomo
Interagire in gruppi di diverso tipo
Usare conoscenze scientifiche,
identificare domande alle quali la scienza può
rispondere e trarre conclusioni basate sui fatti
per capire e prendere decisioni circa il mondo
della natura
Ad esempioRelazionarsi con gli altri
Collaborare, lavorare in squadra Gestire e
risolvere conflitti
Ad esempioStrategie di apprendimento Assumere
responsabilità e comprendere diritti e limiti
Applicare conoscenze a situazioni della vita reale
Comunicare pensieri e idee in modo efficace
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Usare in modo interattivo diversi strumenti
Analizzare, confrontare, distinguere e valutare
Ad esempioUsare il linguaggio, simboli e
testi Elaborare informazioni Sfruttare il
potenziale della tecnologia
Pensare in modo creativo
Competenza matematica (ambito princip. 2003)
Agire in modo autonomo
Interagire in gruppi di diverso tipo
Laccento è sulluso della
conoscenza matematica in una molteplicità di
situazioni e in diversi modi, basati sulla
riflessione e sull insight
Ad esempioRelazionarsi con gli altri
Collaborare, lavorare in squadra Gestire e
risolvere conflitti
Ad esempioStrategie di apprendimento Assumere
responsabilità e comprendere diritti e limiti
Applicare conoscenze a situazioni della vita reale
Comunicare pensieri e idee in modo efficace
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LA VALUTAZIONE
ANALISI DI PRESTAZIONI
In relazione a
OBIETTIVI
indirettamenteindice
direttamenteindice
CAPACITA COMPETENZE
CONOSCENZE ABILITA

• Lettura della prestazione informata
• Lettura della prestazione abile

• Lettura della competenza

ciò che lalunno ha acquisito e possiede
ciò che lalunno vive
- Elementi del Sistema/Scuola - Lapprendimento e
il comportamento degli alunni in base a
standard delle singole Scuole
INTERNA
TIPI DI VALUTAZIONE
ESTERNA
- Elementi strutturali del Sistema -
Lapprendimento degli alunni in riferimento agli
OSA
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PAROLE CHIAVE CAPACITA CONOSCENZE ABILITA -
COMPETENZE
CAPACITA potenzialita a fare pensare -
agire in un certo modo Riguardando il poter
essere, la capacità è dinamica, in
evoluzione CAPACITA INTELLETTUALI EMOTIVE
ESPRESSIVE MOTORIE ESTETICHE OPERATIVE
SOCIALI - MORALI
CONOSCENZE il sapere, che una società
trasmette alle nuove generazioni anche perché
ritenuto generativo della cultura umana ABILITA
il sapere, di cui si comprende la procedura,
gli scopi, i prodotti, generativo della
cultura umana. OSA
sapere
personalizzato che si manifesta in un contesto
(Tessaro) COMPETENZE
livello di padronanza con cui in una
prestazione si integrano
CONOSCENZE e ABILITA (Comoglio). È un
continuum è soggettivo è certificabile
definendo la misura di
accettabilità

descrivendo i diversi livelli
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Strumenti e procedure
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Quale valutazione innanzitutto privilegiare una
valutazione implicita o una esplicita? 
La valutazione è implicita se si procede ad una
valutazione soggettiva che ha come riferimento
lesperienza personale e la propria sensibilità,
senza necessariamente dichiarare i criteri ai
quali ci si intende riferire. La valutazione è
esplicita quando invece i criteri
dellapprezzamento sono preventivamente definiti
e devono essere resi pubblici.
38
Le prove oggettive sono strumenti di misura in
grado di limitare la soggettività della
correzione e di conseguenza migliorare la
valutazione dei risultati.
Vero o falso? - si/no
Scelta multipla (domanda iniziale o consegna
incompleta 2 o più risposte gt scegliere
corretta)
A corrispondenze (due liste, premesse e
risposte) A completamento (scelta parole tra
quelle nella consegna)
A risposta aperta (valutare capacità espressive
abilità cognitive e socio-affettive) A
comprensione della lettura (risposte ad alcune
domande)
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Progettazione di prove di valutazione
40
Come realizzare una prova oggettiva

• problemi nella pianificazione delle prove
  oggettive
• Chi sono i destinatari ?
• Quali obiettivi?
• Cosa valutare? Quando?
• Che tipo o forma degli elementi di prova?
• In che modo inserirli all'interno della prova
  oggettiva?
• Il feed-back

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Scrittura dei quesiti

• Una prova di valutazione deve essere
  caratterizzata da
• correttezza linguistica
• formulazione chiara dei quesiti
• istruzioni per l'esecuzione chiare
• Il fascicolo della prova oggettiva deve contenere
  le istruzioni
• ogni quesito deve avere un identificativo
• la riproduzione grafica dovrebbe essere la
  migliore possibilechiari e sufficientemente
  grandi i caratteri.
• È bene che il quesito sia tutto su una sola
  pagina e che le immagini siano adeguatamente
  inserite e funzionali al testo

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Quando predisponiamo prove di verifica dovremmo
sempre preliminarmente definire le finalità e
gli obiettivi specifici che ci proponiamo di
indagare. Le finalità esprimono le
intenzioni dell'azione formativa che si
sottopongono a verifica. Gli obiettivi
descrivono ciò che nello specifico lo studente
deve dimostrare di sapere e saper fare. Gli
obiettivi devono essere enunciati con verbi che
esprimono azioni il più possibile osservabili e
misurabili.
43
Esempio con questa prova intendiamo
verificare- le conoscenze geografiche e storico
- culturali relative allarea in oggetto le
competenze tecnico professionali e linguistiche
necessarie alla soluzione del caso - la capacità
di operare scelte autonome e formulare ipotesi
progettuali adeguate
44
La prova dovrebbe contenere, secondo Mager anche
due vincoli che aiutano a predeterminare
icriteri di valutazione. Sono -le condizioni
cioè l'insieme di circostanze nelle quali la
prestazione deve essere eseguita il tipo di
materiali e strumenti che si possono utilizzare
(es. vocabolario ecc..), il limite riferito al
tempo (in quanto tempo la prova deve essere
svolta), all'estensione (es. numero massimo di
parole utilizzabili) -i criteri indicano il
grado accettabile di padronanza delle abilità
sottoposte a verifiche.
45
Esempio Eseguire una traduzione dall'inglese
all'italiano di un brano di 20 righe di media
difficoltà (prestazione) tramite l'uso del
vocabolario in non più di 30 minuti (condizioni)
senza commettere più di 4 errori di ortografia,
lessico o sintassi (criterio). Talvolta la
specificazione di questi due vincoli (condizione
e criterio), o di uno di essi, può non essere
necessaria se è implicita nell'indicazione della
prestazione. Ad esempio l'obiettivo "inserire un
filo da cucito nella cruna dell'ago",
utilizzabile per verificare il grado di
presbiopia di un soggetto, non ha bisogno del
criterio, in quanto non esiste una graduazione di
livelli di prestazione o si è in grado di
eseguirla o non si è in grado, non vi sono valori
intermedi. Tutt'al più si potrebbe stabilire una
condizione ("in non più di 7 secondi/ a meno di
30 cm").
46
Una volta definiti finalità e obiettivi specifici
è necessario scegliere le prove più idonee ad
accertarli Uno dei criteri di classificazione
delle prove è il grado di strutturazione che
presentano, in un continuum che va dal minimo di
strutturazione, ad esempio del tema e delle
interrogazioni tradizionali, al massimo di
strutturazione delle così dette "prove oggettive
di verifica".La strutturazione riguarda sia il
modo in cui vengono presentati gli "stimoli"
(l'enunciazione di ciò che si chiede) sia le
risposte .
47
Prove non strutturate (stimolo aperto, risposta
aperta) le risposte non sono univoche e non sono
predeterminabili. Sono le prove tradizionali
quali l'interrogazione, il riassunto, il tema, la
relazione, l'articolo.etc.  Prove
strutturate (stimolo chiuso, risposta chiusa)
le risposte sono univoche e predeterminabili. Le
prestazioni possono essere misurate con
precisione. Sono anche chiamate prove oggettive
di verifica. Sono i quesiti vero/ falso,
corrispondenze, scelta multipla, completamento.
Prove semistrutturate (stimolo chiuso, risposta
aperta) le risposte non sono univoche ma sono in
grande misura predeterminabili grazie ai vincoli
posti negli stimoli. Le tipologie, con alcune
eccezioni, sono le stesse delle prove non
strutturate.
48
In generale, una prova si può definire soggettiva
quando non è riproducibile, cioè quando non è
certo che le stesse performance siano valutate
sempre nello stesso modo. Ovviamente il termine
soggettivo ha una connotazione intrinsecamente
negativa, per cui quasi sempre al suo posto si
usa il sinonimo, molto più neutro, tradizionale.
Una caratterista tipica delle prove tradizionali
è che il momento della verifica (rilevazione di
una situazione) si sovrappone e si confonde con
quello della valutazione (giudizio o
classificazione). L'accertamento di tipo
tradizionale per antonomasia è costituito dalle
classiche interrogazioni orali, che da sempre
occupano una parte significativa della mattinata
scolastica.
49
Gli svantaggi sono evidenti le prove di questo
tipo producono un dispendio notevole di tempo che
viene sottratto ad altre attività, e non danno
nessuna garanzia della certezza del giudizio. Ci
sono però anche vantaggi un docente esperto ha
la possibilità di individuare meccanismi di
formazione dell'errore e può adeguare il modo di
porgere le richieste alle circostanze, a
vantaggio dellalunno. Vale la pena, poi, di
ricordare una positività - poco citata ma
preziosa- delle interrogazioni permettono di
dare le giuste pause ai ritmi dell'apprendimento
e danno occasioni per favorire il consolidamento
dei concetti da parte di tutta la classe.
50

• Una prova si dice oggettiva quando si è certi che
  la stessa performance viene corretta con criteri
  riproducibili, che non dipendono dal particolare
  correttore o dal momento in cui questo ha
  operato.

51
A)stimolo aperto e risposta aperta sono le
prove tradizionali come interrogazioni in cui
lalunno ha una certa varietà di risposte
possibili, temi, relazioni libere, articoli di
giornale. Richiede capacità di argomentare,
capacità di collegare e di selezionare in maniera
autonoma B)stimolo aperto e risposta chiusa è
una combinazione impropria di elementi
incompatibili si registra spesso agli esami,
quando il commissario si esibisce sviluppando un
tema, facendo amplissime premesse e
accontentandosi dellassenso dellesaminato. In
generale non dà nessuna informazione
utile C)stimolo chiuso e risposta aperta è il
caso delle composizioni e saggi brevi, relazioni
di laboratorio. Può consistere in più questioni
collegate fra loro. Se lo stimolo è rigidamente
definito e mira a sollecitare risposte per le
quali sia possibile prefissare in modo esplicito
le condizioni per giudicare adeguata o non
adeguata la prestazione, si parla di prove
semistrutturate D)stimolo chiuso e risposta
chiusa si tratta delle ormai diffuse prove
oggettive. Lo stimolo ammette solo una risposta
possibile (esecuzione di calcoli, date, leggi).
Si dice anche prova strutturata.
52

• Le risposte possono essere presentate come
• scelte multiple semplici (una sola risposta è
  esatta)
• scelte multiple doppie (due risposte sono
  esatte)
• vero/falso
• completamenti (lelenco delle integrazioni
  possibili fornito deve essere sovrabbondante
  rispetto alle lacune saggia le capacità
  lessicale e quella di individuare sequenze
  logiche)
• corrispondenze (si devono associare elementi di
  due elenchi diversi).Le risposte non esatte
  proposte dalla prova si chiamano distrattori. La
  qualità di una prova oggettiva dipende in gran
  parte dalla verosimiglianza dei distrattori.

53
Validità AttendibilitàFunzionalità
54
Per ogni caratteristica tipologica delle abilità
da rilevare e/o funzione valutativa o didattica
da svolgere, è necessario impiegare uno strumento
di accertamento delle competenze la cui struttura
sia in un certo senso omologa a quella
caratteristica e a quella specifica funzione.


G.Domenici
55
La validità è la capacità di misurare il grado di
acquisizione dellobiettivo che si intende
accertare. Le prove sono valide se spaziano su
un campione sufficientemente rappresentativo
delle conoscenze e/o abilità che si intendono
indagare. Questo campione deve essere fortemente
ancorato al curricolo effettivamente svolto e
tenere conto a) degli obiettivi che ci si è
dati, b) dei contenuti che si sono sviluppati,
c) del tipo di scuola (la prova di italiano in
un istituto professionale non può essere uguale a
quella in un liceo), d) della metodologia
didattica usata.
56
Lattendibilità è la possibilità di
predeterminare in modo univoco le risposte
attese. Le prove sono attendibili se utilizzano
sistemi di misura stabili ed omogenei e se hanno
determinato preventivamente e senza ambiguità i
criteri di interpretazione dei risultati. La
funzionalità è riferita agli aspetti pratici
dello svolgimento e della valutazione delle
prove. Una prova è funzionale se ciò che si
chiede di fare è enunciato in modo chiaro, se la
valutazione è espressa in modo altrettanto chiaro
e ottenuta in modo pratico e riconoscibile.
57
Vantaggi e limiti delle prove oggettive
58

• I vantaggi che scaturiscono dall'utilizzo
  regolare delle prove oggettive sono
• . Verificano pienamente il criterio
  dell'attendibilità, termine che, come abbiamo
  visto, può essere considerato un sinonimo di
  oggettività.
• . Consentono il risparmio di una notevole
  quantità di tempo che può essere utilizzato in
  attività più direttamente finalizzate al
  miglioramento dei processi di insegnamento
• Lo studente è reso più consapevole degli errori
  che commette ed eventualmente, disponendo di
  materiale opportuno, può autovalutarsi.
• . La verifica avviene con equità comparativa
  certa tutti gli studenti sono testati sullo
  stesso
• . Data la rapidità con cui è possibile correggere
  le prove oggettive, esse possono essere
  somministrate più frequentemente rispetto alle
  prove tradizionali e quindi consentono un
  monitoraggio continuo dei risultati
  dell'apprendimento.

59
Gli svantaggi che scaturiscono dall'utilizzo
regolare delle prove oggettive sono A) I test
oggettivi sono facili da correggere ma difficili
da preparare 1. I quesiti possono essere
formulati con scarsa validità, cioè possono
permettere di arrivare alla risposta esatta "per
vie traverse" (anche lecite), non utilizzando le
conoscenze che si vogliono verificare. 2. Il
testo della domanda non deve lasciare spazio ad
alcuna ambiguità (e non sempre è così). 3. I
distrattori devono essere non immediatamente
scartabili. Comodo sarebbe utilizzare con tale
ruolo le risposte errate date da altri studenti
cui era stato sottoposto lo stesso quesito, ma
con risposta aperta. 4. Le prove devono fornire
un'indagine su un campionamento omogeneo del
programma da verificare e non essere casualmente
concentrate solo su alcuni punti di esso. Questa
necessità porta a volte a predisporre prove
troppo lunghe.
60
B)Se non si prendono efficaci misure preventive
contro le copiature, viene falsata
l'attendibilità C) Se non sono chiari i criteri
di attribuzione dei punteggi (criteri che possono
essere diversi, come vedremo), l'esaminato può
essere indotto a seguire strategie che lo
penalizzano. D) Le prove oggettive, se ben
strutturate, costituiscono lo strumento ideale
per verificare le conoscenze diventano sempre
meno adatte, invece, man mano che sale il livello
concettuale delle capacità da sottoporre ad
accertamento.
61
Da quanto precede si può concludere che
l'attività di preparazione dei test non è per
nulla banale è opportuno che prima della
somministrazione essi siano validati da gruppi di
docenti e non da singoli. La validazione potrebbe
portare alla costituzione di "banche" di quesiti,
da cui attingere al momento opportuno. Si
consiglia di eseguire un pre-test su un gruppo
campione di studenti (ovviamente opportunamente
non in contatto con i destinatari finali) prima
di somministrare la prova vera e propria. Per
inciso, chi scrive si augura che, prima o dopo,
questo modello (con pre-testing su campione) di
predisposizione delle prove dell Esame di Stato
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Prove non strutturateLimiti Se ci riferiamo ad
almeno due dei requisiti fondamentali delle
prove di verifica, ossia la validità e
l'attendibilità, i limiti delle prove
tradizionali o non strutturate sono evidenti.
Sono limitiDidattici gli stimoli sono generici
e manca la definizione delle operazioni che lo
studente deve svolgere. Alla genericità della
traccia spesso non corrisponde la possibilità di
rispondere in modo davvero aperto Metrologici
l' interpretazione delle risposte non è omogenea
e spesso è arbitraria. La valutazione è di tipo
episodico, casuale, persino umorale (errori di
ortografia giudicati imperdonabili,
argomentazioni spesso respinte perché sgradite a
chi corregge) Educativi creano sfiducia negli
studenti che percepiscono l'alto livello di
soggettività della correzione.
63
Sono inoltre noti gli effetti negativi che queste
prove producono       effetto alone
(condizionamento a valutazioni negative o
positive precedenti)       effetto contrasto
(condizionamento a standard ideali di
prestazione)       effetto stereotipia
(condizionamento ad opinione generalizzata
originaria)       effetto pigmalione
(condizionamento a predizioni)
G. Domenici, Manuale della valutazione
scolastica, Laterza, Bari 1993
64
Prove non strutturate Vantaggi Nonostante i
limiti che noi tutti riconosciamo alle prove
tradizionali, siamo anche consapevoli che sono
uno strumento che permette di verificare
obiettivi non sempre analizzabili con prove di
tipo strutturato.Si può sicuramente affermare
che le prove tradizionali consentono
di-verificare i livelli più alti di competenze,
quali analisi, sintesi, valutazione, attivare non
soltanto la memoria riconoscitiva (o passiva) ma
anche quella rievocativa (saper mettere in
relazione anche critica i nodi concettuali
appresi) -verificare l'abilità di produrre testi
di vario tipo -verificare l'abilità di
riformulare, riorganizzare, riutilizzare i
materiali di studio in situazioni nuove,
stabilendo le relazioni tra conoscenze in ambiti
diversi, collegando le conoscenze accumulate
nell'enciclopedia dello studente.
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Esempio Tema "Lo sviluppo socio-economico del
tuo paese ". Trattazione semistrutturata
"Descrivi in ordine di importanza le tre cause
principali che hanno favorito lo sviluppo
socio-economico del nostro paese a partire dal
secondo dopoguerra. Confronta gli esiti dello
sviluppo economico con i principi stabiliti al
Titolo III della Carta Costituzionale
riguardante" i Rapporti Economici" ed infine
descrivi gli effetti più immediati dello sviluppo
economico sulla organizzazione sociale con
particolare riferimento a a)     organizzazione
dei ruoli all'interno della famiglia b)    
modificazione dei consumi familiari La prima
traccia non consente di predeterminare criteri di
valutazione poiché non descrive alcun tipo di
prestazione. Nel secondo caso è invece possibile
creare una griglia di valutazione con parametri
facilmente deducibili dal percorso obbligato
dato.
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Per garantire alla prova semistrutturata un buon
livello di validità, attendibilità e funzionalità
sarebbe opportuno compilare, contestualmente alla
elaborazione della prova, le risposte-criterio.
Si tratta di creare le risposte che un nostro
studente in possesso di buona preparazione
culturale e/o professionale dovrebbe essere in
grado di produrre. In questo modo è possibile da
un lato eliminare difetti nella formulazione
delle domande o sottodomande, che potrebbero
risultare poco chiare o poco pertinenti,
dall'altro tarare meglio la prova relativamente
alla condizione (tempo concesso, n di parole,
strumenti utilizzabili ecc..) ed al criterio (n
di errori ammessi ecc). La creazione di
possibili risposte può permettere anche di
ottenere un buon grado di obiettività nella fase
di correzione della prova e di assegnazione dei
punteggi. E' interessante ricordare a questo
proposito che la formulazione delle prove per gli
esami di maturità in Germania è sempre
accompagnata , ad uso dei docenti, dai risultai
attesi
67
Buone pratiche
68
Strategia di somministrazione dei quesiti
Quali forme di prova scegliere? -Il quesito vero
o falso si presta meglio per laccertamento di
conoscenze semplici -il quesito a scelta
multipla può essere utilizzato in tutti i casi
dove occorre richiedere che siano esercitati
processi cognitivi superiori come analisi e
sintesi - il quesito a corrispondenze è
utilizzato per accertare la presenza di
conoscenze -il quesito a completamento è quello
più adatto per rilevare la padronanza lessicale
ed anche la capacità di individuare nessi logici,
compiere astrazioni e generalizzazioni.
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Il colloquio strutturato richiede una attenta e
lunga fase di preparazione ogni obiettivo da
misurare deve essere predeterminato, le domande
principali devono essere decise prima
dell'inizio, devono essere predeterminati anche i
criteri valutativi. Le fasi del colloquio e il
relativo andamento devono essere registrati. È
più adatto a verifiche monotematiche o su singole
discipline. Il colloquio semistrutturato è meno
predeterminato in tutte le sue componenti perché
tenderà anche a rilevare anche capacità
argomentative, di originalità e, in qualche caso
può dar luogo a un vero e proprio scambio di
opinioni fra esaminato ed esaminatori. Deve
essere registrato, anche se sommariamente
prevede la necessità che si adottino
preventivamente criteri per lattribuzione dei
punteggi al colloquio e per la sua
valutazione. Esso deve avere un conduttore, che
ne coordina le varie fasi, con le seguenti
regole. 1. Chiarire preliminarmente scopi e
obiettivi generali del colloquio. 2. Partire da
una domanda ampia e non specifica, ma non essere
troppo generici. Evitare le domande a risposta
chiusa. 3. Ascoltare con attenzione, senza far
passare messaggi non verbali di noia o non
approvazione. 4. Non creare pause troppo lunghe
se l'esaminato è in difficoltà. 5. Evitare, in
caso di difficoltà dello studente, di riformulare
le domande nello stesso modo. 6. Non insistere su
un argomento se il candidato ha problemi.. 7. Non
dare all'esaminando la sensazione di avergli dato
troppo poco tempo.
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Il processo di apprendimento insegnamento è
efficace ed efficiente se lalunnocomprende
che cosa il docente si aspettariceve il feedback
sul suo lavororiceve stimoli per migliorareè
coinvolto nel processo di apprendimento
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Quello che noi facciamo è solo una goccia
nelloceano, ma se non lo facessimo loceano
avrebbe una goccia in meno
Madre Teresa di Calcutta