Fleksibilni predmetnik

1
Fleksibilni predmetnik usmeritve in aktualni
izzivi osnovne šole

• Dr. Jana Kalin
• Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
• Olimje, 29. 9. 2011

Operacijo delno financira Evropska unija iz
Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za
šolstvo in šport. Operacija se izvaja v okviru
Operativnega programa razvoja cloveških virov v
obdobju 2007-2013, razvojne prioritete Enakost
možnosti in spodbujanje socialne vkljucenosti
prednostne usmeritve Povecati dostopnost in
enake možnosti v sistemu vzgoje in izobraževanja.
2
Temeljni vsebinski poudarki Mar ni bilo že vse
povedano?

• Nekateri izzivi sedanjega trenutka v slovenski
  OŠ osebna refleksija in rezultati raziskav
• Transmisijski in kognitivno-konstruktivisticni
  model ucenja in pouka
• Znacilnost kognitivno-konstruktivisticnega modela
  ucenja in pouka
• Pojmovanja znanja, vloge ucitelja in študenta med
  študenti pedagogike in andragogike FF UL
• Izzivi in usmeritve za OŠ v Beli knjigi 2011

3
Izzivi sedanjega trenutka v slovenski OŠ osebna
refleksija

• To je bil najbolj dolgocasen dan v mojem
  življenju. Janez, 6 let
• ŠOLA B. Z.
• Katja, 11 let

4
Izzivi sedanjega trenutka v slovenski OŠ
mednarodne raziskave

• Znanje pri temeljnih predmetih z vidika
  mednarodnih raziskav znanja
• slovenski ucenci so nekoliko nad povprecjem,
  vendar ne v samem vrhu v vec raziskavah
  razlicnega tipa (TIMSS, PIRLS, PISA), v razlicnih
  letih in na razlicnih predmetnih podrocjih
• Nadpovprecne rezultate dosegajo na podrocju
  naravoslovja,
• sledijo rezultati pri matematiki,
• v bralni pismenosti slabše rezultate prinaša
  zadnja raziskava PISA 2009.

5
Izzivi sedanjega trenutka v slovenski OŠ
nekatere raziskave

• Rezultati na NPZ ucenci imajo izrazitejše težave
  pri doseganju ciljev na višjih taksonomskih
  stopnjah težave pri samostojnem, ustvarjalnem in
  kriticnem mišljenju ter presojanju
• V OŠ prevladuje tradicionalna, frontalna oblika
  poucevanja, ki omogoca predvsem poznavanje
  dejstev, ne pa tudi njihovega razumevanja,
  uporabe in ustvarjalnega reševanja problemov
  (Mravlje, 2003)

6
Raziskava ZRSŠ o povezanosti rezultatov NPZ in SES

• Motivacija ucencev za ucenje matematike in
  slovenšcine je predvsem zunanja.
• Tri cetrtine ucencev se uci MAT in SJ da bi
  dobili dobro oceno
• Pouk MAT in SJ rada obiskuje le slaba polovica
  ucencev.
• 35 ucencev tako pri MAT kot pri SJ naredi le
  tisto, kar je nujno za pozitivno oceno.
• Matematika je kot predmet zanimiva za 50
  ucencev, slovenšcina za 41
• (Žakelj idr., 2009)

7
Raziskava ZRSŠ o povezanosti rezultatov NPZ in SES

• Tako pri MAT kot pri SJ dve tretjini ucencev meni
• da jim ucitelji povedo, kako si lahko pomagajo
  pri ucenju
• da jim ucitelji pokažejo primerne strategija
  ucenja in jih spodbujajo k ucenju.
• Medpredmetno povezovanje zaznava pri pouku MAT
  oz. SJ manj kot polovica ucencev.
• (Žakelj idr., 2009)

8

• Ce so bili ucitelji vcasih vsevedi, žive
  enciklopedije in podobno, morajo v prihodnje
  opustiti to vlogo in se preusmeriti k povezovanju
  znanj, k odpiranju poti za njihovo ustvarjalno
  uporabo in za izbiro ter osmišljanje množice
  informacij, s katerimi so zasuti ucenci. /.../
• Ucitelj ni pred nalogo, da z ucenci predela
  predpisano snov, ampak da pri njih z ustrezno
  izbiro snovi in metod dela doseže doloceno raven
  znanja in sposobnosti. To daje uciteljem vecjo
  avtonomijo, hkrati pa povecuje zahtevnost
  njihovega dela.
• (Svetlik, Kurikularna prenova 1997, str. 17)

9
Dva modela ucenja in pouka

• Transmisijski model
• Neposredno poucevanje
• Prenašanje znanja
• (Marentic Požarnik, 2011)

• Kognitivno-konstruktivisticni model
• Transformacijski model
• Interakcijski model

10
(No Transcript)
11
Konstruktivno ucenje
(Simons,1997)
12
Razlike med transmisijskim in kognitivno-konstrukt
ivisticnim modelom ucenja in pouka so v
številnih postavkah

• pogled na razvoj posameznika, na pojmovanje
  znanja in ucenja
• razumevanje uciteljeve in ucenceve vloge pri
  pouku
• opredelitev ucnega nacrta in usmerjenosti ucnega
  procesa
• nacini motiviranja ucencev in ocenjevanja znanja
• pogledi na raziskovanje, izobraževanje in
  profesionalni razvoj uciteljev.

13
Pojmovanja znanja

• Transmisijski model
• staticno
• neproblematicno, prenosljivo blago
• aplikativnost
• reševanje problemov

• Kognitivno-konstr. model
• dinamicno
• konstrukcija osebnega znanja
• odkrivanje problemov, problemska senzitivnost
• poglobljeno razumevanje
• uporabnost znanja
• kriticno presojanje
• ustvarjalno povezovanje
• inovativnost
• (Marentic-Požarnik, 1987)

14
Vloga ucitelja

• Transmisijski model
• poudarek na uciteljevi avtoriteti
• prenašanje znanja
• ucna metoda razlaganja, demonstracije, katehetski
  razgovor
• frontalna in individualna ucna oblika

• Kognitivno-konstr. model
• partnerski odnosi
• spodbujanje ucenja
• ucna metoda razgovora, diskusije,
  eksperimentalnega dela
• izkustveno ucenje, projektno delo, problemski
  pouk
• skupinsko ucenje, sodelovalno ucenje
• ucna individualizacija

15
Ocenjevanje znanja

• Transmisijski model
• usmerjeno v ucni dosežek, rezultat ucenja
• preverjanje dosežkov
• standardizirani testi, norme..., poudarek na
  pomnjenju

• Kognitivno-konstr. model
• usmerjeno v proces
• spremljanje napredka, razvoja posameznika
• sestavni del pouka
• samoocenjevanje,
• razvoj meta(kognitivnih) spretnosti

16
Vloga ucenca

• Transmisijski model
• relativno pasiven sprejemnik informacij
• poudarek na individualnem delu

• Kognitivno-konstr. model
• aktivno sodelovanje
• prevzemanje odgovornosti za proces ucenja
• sooblikovanje ucnega procesa

17
Opredelitev ucnega nacrta

• Transmisijski model
• staticnost
• hierarhicna razvrstitev predmetne vsebine
• vnaprej natancno definirana ucna vsebina
• poudarek na strukturi
• predimenzioniranost vsebine

• Kognitivno-konstr. model
• dinamicnost
• integracija, povezovanje vsebin
• celostnost ucne vsebine
• odprtost, fleksibilnost ucnega nacrta
• dolocen delež izbirnosti
• poudarek na odnosih, povezovanju

18
Usmerjenost ucnega procesa

• Transmisijski model
• na ucitelja (in ucno vsebino) osredinjen pouk
• ucitelj natancno strukturira pouk

• Kognitivno-konstr. model
• na ucenca osredinjen pouk
• ucenec usmerja pouk in nadzoruje lasten proces
  ucenja

19
Cilji

• Transmisijski model
• poudarek na vsebini in rezultatih
• znanje dejstev, razumevanje definicij in pojmov

• Kognitivno-konstr. model
• poudarek na procesih
• razvoj spretnosti
• raziskovanje
• izkustveno ucenje
• razvoj socialnih in komunikacijskih spretnosti
• razvoj metakognitivnih spretnosti

20
Izobraževanje uciteljev (cilj)

• Transmisijski model
• mojstrsko usposabljanje
• obrtniško znanje

• Kognitivno-konstr. model
• ucitelj razmišljajoci praktik
• nosilec odlocitev
• avtonomnost ucitelja
• eticnost uciteljevega dela

21
Profesionalni razvoj ucitelja

• Transmisijski model
• staticnost
• poudarek na vedenju, spretnostih ravnanja

• Kognitivno-konstr. model
• dinamicnost
• celostnost
• prepletanje rutine in refleksije pri uciteljevem
  delu
• poudarek na ucenju s pomocjo refleksije in
  kriticnih prijateljev ucenje drug od drugega

22
Kognitivno-konstruktivisticni model pouka

• Pouk mora biti oblikovan tako, da ne postavlja
  znanja v ucenceve glave,
• temvec da oblikuje tako okolje, ki omogoca,
• da si ucenci ob uciteljevi pomoci
• konstruirajo dobro znanje. (Resnick, 1985)
• Didaktiki omogocanja
• je potrebno dati prednost pred didaktiko
  poucevanja. (Arnold, 1993)

23
Modeli na poti od tradicionalnega pouka do pouka,
ki je usmerjen v ucenca

• Didakticni proces
• Svobodni pristop
• Interaktivni proces
• ucitelj in ucenec si delita odgovornost za
  nacrtovanje, izvedbo in rezultate pouka
• (Brandes in Ginnis, 1992)

24
Temeljne znacilnosti kognitivno-konstruktivisticne
ga modela pouka

• osrednja pozornost namenjena ucencevi aktivni
  vlogi pri pouku
• skozi vse etape ucnega procesa
• poudarjeno je nacrtno ucencevo osamosvajanje,
• kar zahteva poglobljeno spoznavanje ucencev,
  pozorno nacrtovanje in izbiranje problemskih
  vsebin in nacinov dela
• pri nacrtovanju pouka ucitelj upošteva predznanje
  in izkušnje ucencev ter na tej osnovi gradi dalje

25
Temeljne znacilnosti kognitivno-konstruktivisticne
ga modela pouka nad.

• ucno-ciljno nacrtovanje,
• kjer je poudarek na prepletanju ciljev in
  procesov stalno osmišljanje in povezovanje
  kratkorocnih ciljev posamezne ucne ure z
  dolgorocnimi temeljnimi cilji predmeta.
• pouk (proces poucevanja in ucenja) mora postati
  predmet ucenceve in uciteljeve nacrtne refleksije
  in metakognitivnega osvetljevanja

26
Temeljne znacilnosti kognitivno-konstruktivisticne
ga modela pouka nad.

• Izhajajoc iz ucencevih pogledov ucitelj spodbuja
  situacije socialno-kognitivnega konflikta
• kjer ucenci niso prepušceni sami sebi
• pomembna faza je nudenja ustrezne podpore pri
  razreševanju kognitivnih konfliktov
• poucevanje z zacasno podporo oziroma z zidarskim
  odrom (scaffolding - Wood, Bruner in Ross,
  1976) gre za podporo, ki je prilagodljiva in
  zacasna in jo ucencu ponudi ucitelj ali drug
  strokovnjak

27
Temeljne znacilnosti kognitivno-konstruktivisticne
ga modela pouka nad.

• Osrednji cilj nacrten razvoj metakognitivnih
  spretnosti ucencev
• predstavljajo temelj samostojnemu in aktivnemu
  ucencevemu ucenju.
• Pomembno vlogo ima oddelcna klima
• sodelovalni odnosi med ucenci ter med ucenci in
  uciteljem
• Bistvena je organizacija pouka, nacrtno
  spodbujanje medsebojnega sodelovanja ucencev,
  izmenjave mnenj, konceptualizacij in idej.
• Ucitelj mora nacrtovati cas za reflektiranje in
  analiziranje
• tako za individualno kot skupinsko refleksijo.

28
Ucitelj v sodobni šoli

• poudarja pomen partnerstva v ucnem procesu
• prevzema vlogo spodbujevalca in usmerjevalca in
  ne glavnega vira znanja
• omogoca aktivno sodelovanje ucencev
• se usmerja k procesom in h koncnim ciljem
• išce in spodbuja notranjo motivacijo
• omogoca in uci spretnosti reflektiranja ucnega
  procesa in medosebnih odnosov

29
Kaj o znanju, vlogi ucitelja in študenta menijo
študenti (Kalin in Šteh, 2007, 2008)

• Študenti 1. in 4. letnika pedagogike in
  andragogike na FF
• Kakšna so pojmovanja študentov o znanju, vlogi
  ucitelja in študenta bistvenih konceptih
  strokovnega podrocja njihovega študija?
• Ali ustvarjamo pogoje, ki vodijo študente v
  kakovostnejše ucenje in k osvajanju kakovostnega
  znanja?

30
Kakšna pojmovanja znanja imajo študentje?

• 1. KOLICINA IN TRAJNOST ZNANJA (17,6)
• Da še znam nekaj po izpitu, da si razširim moje
  vedenje.
• 2. UPORABA (27 )
• Tisto znanje, ki ga bom kasneje uporabil v
  praksi.
• 3. RAZUMEVANJE (39,2 )
• Razumevanje in povezovanje.
• 4. VIDENJE NA DRUGACEN NACIN (16,2 )
• Da znam razlicne koncepte prenesti v realno
  življenje uporabnost in hkrati na njih graditi
  in izpeljevati nova znanja.

31
Kako študentje pojmujejo uciteljevo vlogo?

• 1. PRENAŠANJE ZNANJA IN OBVLADOVANJE STROKE (39,2
  )
• da cim boljše prenese svoje znanje na
  študente.
• 2. OBLIKOVANJE ŠTUDENTOV (37,8 )
• študentom pomaga, da bi lažje osvojili in
  razumeli snov., ... je sam vzor študentom.
• 3. AKTIVIRANJE ŠTUDENTOV (23 )
• študenta usmerja k razmišljanju in
  lastni aktivnosti in mu tako pomaga priti do
  kvalitetnega znanja.

32
Kako študentje pojmujejo študentovo vlogo?

• 1. SPREJEMANJE ZNANJA IN UCENJE (41,9 )
• sprejme informacije, ki mu jih ucitelj
  ponuja., opravlja svoje dolžnosti, se uci,
  hodi na predavanja...
• 2. SODELOVANJE (29,7 )
• sodeluje in je aktiven
• 3. PREVZEMANJE INICIATIVE IN ODGOVORNOSTI (28,4
  )
• prevzema odgovornost za svoje znanje, ki ga bo
  potreboval v praksi, kar pomeni, da mora sam
  razmišljati, biti aktiven, reševati vprašanja.

33
Kljucni dejavniki, ki so prispevali k spremembam
pojmovanj po mnenju študentov
34
Globlji uvidi v dejavnike, ki vodijo k višjim
pojmovanjem znanja, uciteljeve in študentove vloge

• Uciteljev zgled
• Lastna ucna izkušnja
• Ucitelji, ki zahtevajo bolj aktivno in samostojno
  delo študentov
• Predavanja in diskusije, pri katerih ucitelji
  izzivajo študente
• Dialog z uciteljem in med študenti
• Študijska praksa, obiski šol in drugih institucij
• Izkušnje pri izvajanju razlicnih delavnic za
  otroke
• Intenzivno delo na razumevanju samega sebe

35
Pomembno sporocilo profesorjem

• Ob skoraj nicelni praksi in vecinoma monotonih
  predavanjih doživljam veliko nasprotje med tem,
  kar profesorji govorijo, kar moramo brati, kar
  moramo vedno znova povedati (kaj je za nas
  aktivno ucenje, kaj je sodoben ucinkovit pouk
  ) in tem, kar vecina profesorjev dela. To, kar
  beremo v vseh teh clankih in to, kar se ucimo,
  kako naj bi pouk/ucenje potekala, je po mojem
  mnenju na našem oddelku in fakulteti še velik
  tabu. Kako naj potem mi postanemo spodbujevalci
  in izvajalci aktivnega ucenja? Bomo to znali?
  Bomo tudi mi le govorili, da bi bilo te nacine
  dobro vpeljati v prakso?

36
Strateški izzivi in usmeritve sistema vzgoje in
izobraževanja (Bela knjiga 2011)

• Uvod poudarja pomembnost pridobivanja
  kakovostnega, trajnega in uporabnega znanja v
  razlicnih situacijah (Bela knjiga 2011 22, 26),
  
• ustvarjanje motivacije ucencev in sposobnosti za
  samostojno pridobivanje znanja ter za orientacijo
  na razlicnih podrocjih clovekove kulture in
  poklicnega delovanja (Bela knjiga 2011 20).

37
Pomembnost uciteljevega dela za doseganje teh
ciljev

• Ucitelj mora imeti strokovno avtonomijo, da
  uporabi razlicne didakticne pristope, kot so
  denimo kakovostni frontalni pouk, kakovostni
  dialogi, sodelovalno ucenje, vodeno odkrivanje,
  reševanje življenjskih problemov, projektno delo,
  primerno vkljucevanje tehnologije v pouk ipd.
• (Bela knjiga 2011 30)

38
Fleksibilni predmetnik

• relativno velika diferenciacija predmetov glede
  na znanstvene discipline
• Izkušnje nekaterih drugih držav kažejo, da so
  lahko predmeti na razlicne nacine povezani v en
  predmet.
• fleksibilni predmetnik omogoca strnjeno izvajanje
  predmeta
• Bela knjiga (2011 126) predlaga, da šola zlasti
  v 3. triletju strnjeno izvaja doloceno predmete
  znotraj posameznega razreda, med razredi ali
  znotraj triletja
• Na ta nacin je možno doseci manjše tedensko
  število predmetov za ucence,
• razbremenitev ucencev z dnevno pripravo na veliko
  število predmetov ter
• povecati možnosti za povezovanje znanja in
  medpredmetno povezovanje (prav tam).

39
Povecanje deleža izbirnosti v predmetniku

• da bi v vecji meri razvijali posebne
  nadarjenosti ucencev
• razširitev obsega obveznih izbirnih predmetov v
  3. vzgojno-izobraževalnem obdobju in uvajanje
  neobveznih izbirnih predmetov od 4. razreda dalje
  v obsegu 2 šolski uri na teden
• v vecji meri omogocati ucencem izbirnost znotraj
  obveznega programa osnovne šole

40
Vsi zastavljeni cilji in usmeritve zahtevajo

• spodbujanje ucencevega optimalnega razvoja v
  vecji meri,
• zato je potrebno spoznati ucenceve zmožnosti,
  predznanje, interese, spoznavne stile, nacine
  ucenja
• ter te razlike in zakonitosti upoštevati pri
  pouku in izvajanju drugih dejavnosti.
• Poseben poudarek je namenjen spodbujanju in
  omogocanju ucencevega aktivnega sooblikovanja
  ucnega procesa, razvijanju ucenceve motivacije
  in odgovornosti za sodelovanje pri pouku ter za
  vseživljenjsko ucenje. (Bela knjiga, 2011 115)

41
(No Transcript)
42
Najlepša hvala za vašo pozornost!