Psicopedagogia da Aprendizagem da Leitura

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Psicopedagogia das Aprendizagens da
Leitura da Escrita (e da Língua)
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Psicopedagogia da Leitura

• Psicologia da Leitura
• O que é saber ler / competência básica para
  aprender a ler (desde quando?)
• Compreensão leitora
• Processamento ascendente
• Processamento descendente
• Modelos interactivos
• Avaliação do domínio leitor
• Provas de Leitura
• Escalas de leitura oral / silenciosa
• de base curricular (e.g., Inizan)
• de compreensão leitora
• Provas de processo
• (Modelo de avaliação funcional e dinâmica com
  base em questionários de observação)
• Predição do relato
• Participação em discussões de grupo
• Análise do significado do texto
• Significado das palavras no contexto
• Fluidez da leitura

• Pedagogia da Leitura
• Intervenção / Ensino da leitura
• Métodos de ensino/aprendizagem
• de progressão analítica
• de p. sintética (globais)
• Modelo construtivista
• Modelo interativo
• O texto possibilidades e limites da intervenção
  para aprender a ler
• Avaliação de textos
• Recomendação gt selecionar textos

Intervenção Psicopedagógica - Fatores
neuro-psicológico-linguísticos implicados na
aprendizagem da leitura - Estratégias de
aprendizagem
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Que aprendizagens na Escola? Os conteúdos
curriculares
Serve a escola para conferir conhecimentos
construídos e acumulados ao longo da história por
diferentes sociedades com finalidades como a
formação dos mais jovens e a sua instrução
cultural no contexto espácio-temporal em que se
situam. O currículo escolar é um processo de
organização da cultura por áreas de conteúdos que
se relacionam interdisciplinarmente, envolvendo
processos psicológicos comuns mas também
processos específicos. As áreas de conteúdo /
tipos de conhecimento distinguem-se nas
abordagens de ensino, de aprendizagem e
avaliação. Ensinar e aprender matemática
distingue-se do modo de ensinar e de aprender
língua portuguesa, ciências experimentais,
ciências sociais, línguas estrangeiras, educação
física, música ou expressões plásticas.
Didáticas Específicas
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Didática da Língua e da Literatura

• Ensinar a língua é ajudar a conhecer os
  mecanismos e estrutura do sistema linguístico,
  para que os indivíduos possam estabelecer as
  relações sociais, cognitivas e afetivas que a
  comunicação requer.
• A linguagem permite
• comunicar e relacionar-se socialmente
• aceder ao conhecimento
• organizar o pensamento
• representar a realidade
• regular comportamentos
• A par da Didática da Língua, a Linguística e os
  Estudos Literários integram a reflexão dos
  saberes (comunicativos, normativos e estéticos)
  para a formação linguística e cultural dos
  indivíduos. A didática define objetivos de
  aprendizagem, enquanto as outras disciplinas
  fornecem quadros teóricos e estabelecem os
  princípios descritivos e funcionais do sistema
  linguístico.
• As produções literárias são manifestações
  criativas e estéticas do mesmo sistema que
  permite a comunicação.

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Aprendizagem da Língua
Atualmente, as orientações pedagógicas para o
ensino da língua (de inspiração
cognitivista-construtivista) projetam a
aprendizagem para a valorização da comunicação,
pondo em relevo a sua condição pragmática, tanto
no âmbito na disciplina de Língua Portuguesa,
como nas outras disciplinas do currículo. É
posta a ênfase na funcionalidade dos
conhecimentos e dos processos de desenvolvimento,
aquisição, aperfeiçoamento da competência
comunicativa, o que corresponde à promoção da
compreensão e da expressão oral e escrita. Em
termos metodológicos, semelhante orientação
pressupõe que a aprendizagem da língua se faça a
partir das interações verbais (primeiro, em
contexto familiar, depois em sala de aula). A
aprendizagem da língua deve ser dinâmica, ocorrer
em situações de interação real, direta, e não
baseada na apresentação de um conjunto de
abstrações conceptuais e de conhecimentos
normativos. A aquisição linguística processa-se
em estádios de competência transitória.
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Formação linguística

• Pela importância atribuída à competência
  comunicativa, a escola deve privilegiar o
  tratamento didático dos atos da fala e a
  utilização funcional e pessoal do código
  linguístico em situações de interação direta,
  visando o domínio das estruturas e normas
  pragmáticas da língua.
• A aprendizagem da língua falada, ao nível da
  receção (perceção auditiva) e da expressão
  (oralidade ou comunicação verbal oral) é
  fundamental e preparatória da leitura, nível
  recetivo da linguagem escrita (ou visual) que,
  normalmente, acompanha pedagogicamente o nível
  expressivo (ou comunicação verbal escrita).
• Ambas as linguagens ? oral e escrita ? constituem
  sistemas simbólicos, com a particularidade de o
  segundo ser construído a partir do primeiro, pelo
  que a leitura é um duplo sistema simbólico,
  constituindo a sua aprendizagem, por
  consequência, uma relação simbólica entre o que
  se ouve e diz e o que se vê e lê.
• A relevância da formação linguística justifica-se
  por ser basilar a toda a aprendizagem escolar.
  Além disso, e com Vítor da Fonseca (1999), é
  inegável o papel da linguagem no desenvolvimento
  global da criança, como é indubitável a
  relevância das funções recetivas e expressivas da
  linguagem na compreensão das DA. Mais que, os
  problemas de linguagem (compreensão auditiva,
  fala, leitura e escrita) refletem-se nas
  dificuldades de aprendizagem, desde logo, na
  leitura e depois, em dificuldades na escrita.

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Formação linguística (cont.)

• A leitura e a escrita são a base de todas as
  aprendizagens escolares, o que implica que as
  dificuldades nestas áreas possam determinar o
  fracasso ou insucesso de um aluno.
• Daí a necessidade de uma identificação de e
  intervenção precoce em comportamentos essenciais
  para qualquer tipo de linguagem.
• A escola aborda didaticamente a língua em três
  dimensões como sistema, como prática de
  comunicação e como objeto de ensino/aprendizagem.
  Dito de outra maneira, a Língua (Portuguesa) é
  estudada como fim em si mesma e como meio de
  acesso aos restantes conteúdos escolares.
• Vários autores (e.g., Correia Martins, 1999)
  apresentam listas de verificação de
  comportamentos que podem ser indiciadores de DA.
  Nelas incluem-se aspetos relativos a
  articulação, aquisição de vocabulário novo,
  encontrar as palavras certas, diferenciação de
  palavras simples, rimas, discriminação de sons,
  cumprimento de instruções, compreensão de ordens,
  (interesse em ouvir e contar) histórias, resposta
  a perguntas, compreensão de conceitos, etc.
• De um modo mais sistemático, o ensino/aprendizagem
  da língua (e da leitura e da escrita) reporta-se
  ao estudo da forma (fonologia/grafologia,
  morfologia e sintaxe), do conteúdo (léxico,
  semântica) e da função (pragmática) da mesma (cf.
  Cruz, 1999).

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Alguns dados da investigação

• Crianças que apresentam um atraso na aquisição da
  linguagem experimentam dificuldades na leitura,
  com uma frequência seis vezes maior que a das
  crianças com um desenvolvimento normal (Ingram,
  Mason e Backburn, 1970).
• Crianças eficientes na análise da linguagem oral
  numa idade precoce têm maior probabilidade de
  serem melhores leitores mais tarde (Calero
  Guisado, Pérez González, Maldonado Rico
  Sebastián Gascón, 1991).
• Comparando maus leitores com leitores normais,
  mostram que os primeiros executam pior uma série
  de habilidades verbais que implicam a produção,
  perceção, compreensão, segmentação da linguagem
  ou a memória linguística.
• O treino em habilidades de análise da linguagem
  oral tem um efeito positivo no rendimento leitor.
  Todas estas observações apontam para a influência
  das habilidades linguísticas na leitura e
  originaram novas perspetivas, que situam
  fundamentalmente nestes aspetos a origem das
  dificuldades manifestadas nesta área académica.
  Não obstante, isto não quer dizer que se devam
  desconsiderar totalmente os problemas de
  processamento visual, ou que não intervenham nas
  DA fatores neurobiológicos.
• Cruz (1999) refere relativamente à perturbação da
  leitura que podendo persistir durante a idade
  adulta, a identificação e prevenção precoces são
  fundamentais para evitar a cristalização da
  dificuldade e dos problemas associados a ela,
  pois num número significativo destes casos o
  prognóstico é bom.

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dados experimentais com impacto na aprendizagem
da leitura

• Calero Guisado, Pérez González, Maldonado Rico
  Sebastián Gascón (1991) aplicaram um conjunto de
  100 exercícios de reflexão sobre unidades da
  fala, em sessões diárias de 15 minutos, a
  crianças de idade pré-escolar (prática de 3/4
  exercícios por semana). Referem que o programa
  desenvolve nas crianças a consciência de que a
  fala não é um contínuo mas um conjunto de
  segmentos que terão que redescobrir aquando da
  aprendizagem formal da leitura.
• As tarefas dividem-se em três fases, de acordo
  com a evolução da consciência fonológica da
  criança
• desenvolvimento da consciência lexical, pela
  manipulação das palavras dentro do contexto
  frase
• desenvolvimento da consciência silábica, na qual
  o aluno manipula as sílabas contando-as,
  invertendo-as, omitindo-as ou acrescentando-as
  dentro do contexto palavra e
• desenvolvimento da consciência fonémica, na qual
  o aluno conta, inverte, omite ou acrescenta
  fonemas.
• Os autores verificaram que a consciência
  fonológica é facilitadora da aprendizagem da
  leitura e que deve ser estimulada (oralmente) ao
  nível da educação pré-escolar a maioria dos bons
  leitores evidencia níveis elevados de consciência
  linguística e os maus leitores (com DA académicas
  na área da leitura) demonstram possuir níveis
  baixos de consciência linguística.
• Nem todas as tarefas fonológicas evidenciam o
  mesmo grau de dificuldade, podendo praticar-se
  umas antes de aprender a ler (segmentar em
  palavras e sílabas para a produção e deteção de
  sílabas ou dos sons iniciais e finais das
  palavras), e outras simultaneamente com a
  aprendizagem da leitura (consciência de todos e
  de cada um dos sons de uma palavra) (cf. Citoler,
  1996) .

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Leitura meio e fim dos processos de
ensino-aprendizagem

• A leitura, a escrita e o cálculo são os meios
  básicos para desenvolver a capacidade de
  aprender, na escola e ao longo da vida. Desses
  três meios básicos é, no entanto, o desempenho
  leitor aquele que maior grau de compromisso detém
  na desenvolvimento académico e até cognitivo das
  crianças.
• Não há desenvolvimento ou aprendizagem que não
  passe pela leitura, seja em situação regular ou
  especial de aprendizagem.
• Ler meio para desenvolver a capacidade de
  aprender
• Ler é a capacidade de construir significado a
  partir de representações simbólicas.
• Mas antes de ler para aprender é necessário
  aprender a ler.
• E ler exige aprender a descodificar (identificar
  e reconhecer as letras, discriminar as vogais,
  etc.) e compreender (abstrair o sentido na
  pré-leitura, leitura e na pós-leitura).
• É a leitura compreensiva, isto é, ler e entender
  o que se lê, descobrir o propósito do escritor,
  que irá desenvolver a capacidade de aprender das
  crianças.
• Isolada nenhuma destas competências basta para
  uma leitura eficiente. As dificuldades na leitura
  / aquisição de competências leitoras requerem
  avaliação de ambas
• querer ler para aprender
• querer aprender a ler (atitudes de se dispor a
  ler - expectativas, interesses, motivação)

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Análise dos processos de leitura

• Sucessão de fases na abordagem das competências
  da linguagem
• Anos 20-30, com os estudos de Samuel Orton (
  alterações em adultos com lesões cerebrais)
  processos de leitura produtos da maturação
  neuropsicológica
• com proposta de modelos reelaborados nos anos
  50-60 sob uma perspectiva perceptivo-motora (a
  condição para aprender língua escrita é a
  capacidade do indivíduo reconhecer visualmente
  símbolos gráficos que reproduz na escrita por
  associação desses símbolos a sons prontidão
  para a leitura (processo maturativo X
  experiências de aprendizagem) (Chadwick Milic,
  1985 Molina, 1991)
• Anos 60-70, abordagem linguística processamento
  auditivo da informação
• Anos 70, a explicação insatisfatória das
  dificuldades na aprendizagem da leitura dá lugar
  ao enfoque nos actos da fala e no modo com a
  língua escrita representa a língua oral, i.e.,
  processos psicológicos responsáveis pela
  compreensão e expressão (cf. Vellutino, 1979
  equipa dos laboratórios Haskins Liberman,
  Cooper, etc.)
• Decorrente da Psicologia Cognitiva, os estudos
  psicolinguísticos da língua escrita que analisam
  aprendizagem da L-E à luz do processamento de
  informação (cf. Valle, 1991)
• Leitura actividade complexa de construção de
  representação mental do significado do texto
• distinção entre micro e macro processos de
  informação (processos cognitivos de ? níveis)

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(Cf. Acosta, Moreno, Ramos, Quintana, Espino,
2003)
Avaliação da linguagem
desenvolvimento pragmático

• Funções comunicativas
• (10-18 meses) instrumental / reguladora /
  interactiva / pessoal / heurística / imaginativa
  / ritual
• (18-24 meses) pragmática (linguagem como acção) /
  matética (linguagem como aprendizagem) /
  informativa
• (24 ? ) ideacional / interpessoal / textual
• Conversação

desenvolvimento fonológico

1. Processos de estrutura de sílaba
2. Processo de assimilação
3. Processos substitutivos

desenvolvimento morfossintático

1. Pré-linguagem (0-12 meses)
2. Primeiro desenvolvimento sintáctico (12-30 meses)
3. Expansão gramatical (30-54 meses)
4. Últimas aquisições (54 meses 4A 6M ?)

desenvolvimento semântico

• Compreensão (0-12 meses)
• Produção (12-30 meses)
• Diversos tipos de significados
• Léxico
• Semântico-gramatical

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Fundamentos cognitivos para a aprendizagem da
leitura
Cf. Wren (2001) (SEDL)
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• Elementos a considerar no estudo da leitura e da
  aquisição de competências leitoras
• Descodificação (e elementos cognitivos que lhe
  dão suporte)
• Conhecimento do código (símbolos, letras)
• Conhecimento do léxico
• Consciência fonémica
• Conhecimento do princípio alfabético
• Conhecimento da escrita
• Conceitos de impressão
• Compreensão da leitura
• Compreensão da linguagem
• Conhecimentos básicos
• Conhecimento linguístico
• Fonologia
• Sintaxe
• Semântica

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• Compreender a linguagem requer uma mistura
  complexa de capacidades diferenciadas, cada uma
  delas relativamente dependente de todas as
  outras.
• No entanto, dois grandes domínios do conhecimento
  são imprescindíveis
• Conhecimento linguístico ? das estruturas formais
  da linguagem
• Conhecimentos básicos e fundamentais ? do mundo,
  incluindo conhecimento de conteúdos e de
  procedimentos adquiridos pelas interacções com o
  meio circundante
• A combinação destes dois tipos de conhecimento
  permite fazer inferências acerca da linguagem o
  conhecimento do mundo permite-nos inferir para
  além da interpretação literal permitida pela
  competência linguística.
• O conhecimento subjacente ao domínio linguístico
  pressupõe competência a nível
• Fonológico conhecimento da estrutura de sons de
  uma língua e dos elementos básicos que veiculam
  diferenças de significado
• Semântico trata das componentes do significado
  da linguagem, tanto ao nível das unidades
  individuais (palavras e suas partes
  significativas ou morfemas, por exemplo, o
  prefixo pre), como a níveis superiores que
  combinam estas unidades (morfemas em palavras,
  palavras em frases, frases em discurso). Quer
  dizer, parte do conhecimento linguístico envolve
  aprender vocabulário e estruturas discursivas
  maiores (v.g., narrativas ou exposições)
• Sintáctico a sintaxe constitui as regras da
  linguagem que especificam como combinar as
  diferentes classes de palavras (v.g., nomes,
  verbos, adjectivos) para formar frases ou
  proposições. Define a relação estrutural entre os
  sons de uma língua (combinações fonológicas) e o
  significado dessas combinações.

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Capacidade de compreender a linguagem

• O conhecimento básico de como funciona o mundo de
  todos os dias, tanto em termos de conteúdos ou
  factos como de procedimentos, é uma componente
  crucial da compreensão da linguagem. Enquanto o
  conhecimento linguístico representa as regras que
  fazem a linguagem funcionar, o conhecimento do
  mundo representa a substância sobre a qual a
  linguagem opera ou funciona. É, pois, fundamental
  para a comunicação verbal.
• Este conhecimento pode descrever-se em termos de
  esquemas ou estruturas que representam a nossa
  capacidade de inteligir (as realidades, os
  eventos e suas relações). Os esquemas do
  conhecimento tanto representam o conhecimento
  comum como conhecimento específico (por exemplo,
  como é que os programas de computador pesquisam
  informação).
• Dispondo de esquemas bem desenvolvidos acerca de
  um domínio particular do conhecimento é muito
  mais fácil compreender uma conversa, por se
  dispor de uma estrutura significativa que permite
  as sua interpretação.

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Capacidade de descodificação

• O nosso sistema de expressão verbal assenta numa
  linguagem alfabética, em que o sistema de escrita
  relaciona sistematicamente ambas as formas das
  palavras escritas e faladas. Em português,
  co-existem as relações sistemáticas e não
  sistemáticas ou idiossincráticas entre a
  linguagem falada e escrita, e o leitor bem
  sucedido deve dominá-las a ambas na sua
  capacidade de descodificação ou de reconhecimento
  das palavras.
• O conhecimento das relações sistemáticas
  permite-nos ler palavras novas que nunca antes
  encontrámos na forma escrita.
• Por outro lado, conhecer as excepções permite-nos
  aceder ao significado de uma palavra conhecida
  sempre que a soletração viola a relação
  sistemática.
• A descodificação envolve
• Conhecimento do código ? que possibilita
  relacionar consistentemente a língua falada e
  escrita através de unidades (letras do alfabeto
  na escrita e sons ou fonemas subjacentes aos
  sons). Conhecer estas relações sistemáticas
  designa-se por decifrar. Uma criança que aprende
  esta relação sistemática entre sons e letras pode
  reconhecer palavras que nunca antes leu, mas cujo
  significado conhece pela aquisição linguística.

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• A descodificação envolve ainda
• Conhecimento do léxico ? além das relações
  sistemáticas que permitem a decifração há
  excepções que é necessário conhecer. Tratam-se de
  instâncias onde as relações entre as unidades das
  palavras faladas e escritas são únicas e não
  seguem um padrão pré-definido sistemático. Este
  conhecimento lexical é imprescindível para aceder
  ao significado de palavras conhecidas que escapam
  aos padrões de decifração.
• A descodificação pressupõe um conjunto de outras
  capacidades
• Conhecimento das letras do alfabeto (unidades do
  sistema de escrita). Não tanto se trata de
  conhecer o nome das letras como de reconhecer com
  fidelidade o seu valor
• Consciência fonémica para reconhecer e manipular
  as unidades faladas (fonemas) que compõem cada
  palavra. O conhecimento explícito que distingue
  diferentes sons não se aprende automaticamente
  com a aprendizagem da linguagem tem de haver
  consciência do modo como as palavras são
  construídas a partir de um conjunto discreto de
  unidades abstractas ou fonemas combinadas de
  acordo com a capacidade de manipulação dessas
  unidades.
• Conhecimento do princípio alfabético para
  compreender as relações sistemáticas entre as
  diferentes unidades e discernir relações
  particulares para proceder à descodificação. Há
  que tencionar a descoberta dessa relação.

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Processos cognitivos implicados na Leitura

• Processos de baixo nível de processamento
  operações percetivas e de processamento
  sublexical transformam a informação impressa
  num código visuoespacial mantido na memória
  sensorial a partir da qual a memória de trabalho
  seleciona e processa os traços mais relevantes
  para o seu reconhecimento como unidade
  linguística ? representação ortográfica
• Processos de nível médio de acesso ao léxico do
  sujeito, pela transformação das representações
  ortográficas em conceitos ou fonemas a partir do
  conhecimento prévio do sujeito, possibilitando a
  compreensão de expressões, frases simples e
  curtas (i.e., por reconhecimento
  global-gestáltico ou mediante uma estratégia
  fonológica)
• Leitura de representações ideográficas (escrita
  chinesa)
• em sistemas alfabéticos e silábicos que permitem
  a correspondência grafo-fonémica
• Processos de nível superior responsáveis pela
  construção do significado global do texto.
  Incluem a sintaxe ou processamento das relações
  sintáticas e gramaticais entre as palavras para
  construir proposições que relacionam os conceitos
  falados, e a semântica ou processos de análise do
  conteúdo conceptual e proposicional das frases ou
  orações e de síntese do conjunto de operações que
  relacionam as proposições entre si para formar
  uma estrutura global de significado do texto

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Processos de acesso ao léxico

• A descodificação da palavra escrita é uma tarefa
  complexa que o leitor realiza através de duas
  estratégias de processamento diferentes,
  descritas como
• Rota directa baseia-se no reconhecimento
  visual das palavras escritas, pela existência de
  representações mentais armazenadas na memória de
  LP, quer em termos de léxico visual
  (representações ortográficas) quer em léxico
  auditivo
• análise visual ? reconhecimento da palavra ?
  acesso ao seu significado ? activação da forma
  falada da palavra ? passagem (articulatória) da
  representação fonológica à memória de trabalho ?
  leitura em voz alta da palavra
• Rota fonológica ou indirecta baseia-se na
  segmentação da palavra em letras e sua posterior
  recodificação fonológica, i.e., na transformação
  das letras em sons ou em linguagem oral
• análise visual ? identificação dos grafemas ?
  recodificação por associação a fonemas de acordo
  com as regras do código alfabético ? combinação
  dos fonemas em unidades fonológicas maiores ?
  articulação ? análise auditiva ? reconhecimento
  da palavra falada ? compreensão do significado ?
  nova produção oral por activação do sistema
  semântico que faz a correspondência da
  representação em léxico fonológico, dito agora
  num tom diferente que revela que o leitor sabe o
  que leu

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Estádios de desenvolvimento da Leitura (cf. Chall)