Droulement de lanimation :

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Animation Pédagogique - Circonscription de
Talence Cycle 2 GS 10/1/2007 -  La
continuité GS CP  Serge LELEU IEN Hélène
BRAUD et Catherine SOUSTRADE PEMF Jacques
SOUSTRADE CPAIEN

• Déroulement de lanimation
• 1 Présentation de lanimation par S. Leleu IEN
• 2 Exposé-débat  Optimiser la continuité GS/CP
  pour favoriser lapprentissage de la lecture 
  par J. Soustrade
• 3 Synthèse et attentes de la circonscription
  par S. Leleu
• PAUSEPAUSEPAUSE PAUSEPAUSEPAUSE PAUSEPAUSE
• 4 Présentation dun travail sur cette
  continuité effectué sur 2 années scolaires par H.
  Braud et C. Soustrade
• 5 Échanges autour de cette présentation

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1 Recueil de toutes les pratiques,
manifestations, actions réellement mises en place
ou souhaitées dans nos écoles. 2 Rappels
rapides sur lhistorique de cette
liaison/continuité  1989 1995 2002- 2005.
Aujourdhui en 2006 ? 3 - Que se passe-t-il en
GS et en CP quant à lapprentissage de la
lecture ? a) En MS et GS  le développement de
la conscience phonologique, la construction du
principe alphabétique, lentrée dans lécrit,
une première culture littéraire  les enjeux
pour une réussite de lapprentissage de la
lecture. b) Du côté du CP  retour sur les
nouvelles directives (mars 2006) sur
lapprentissage de la lecture. La polémique ! c)
Que faire en GS et en CP pour lever quelques
obstacles à lapprentissage de la lecture pour
les enfants en difficulté ? Une progression
possible
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1 Recueil de toutes les pratiques,
manifestations, actions réellement mis en place
ou souhaitées dans nos écoles. De manière
anonyme, vous indiquez sur la feuille - votre
niveau de classe - puis dans la colonne de
gauche ce que vous faites effectivement en ce qui
concerne la continuité GS/CP - dans la colonne
de droite ce que vous imagineriez possible,
souhaitable pour la mise en place et
loptimisation de cette continuité GS/CP
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2 Rappels rapides sur lhistorique de cette
liaison/continuité  1989 1995 2002 - 2005.
Aujourdhui en 2006 ?

• En 1977, René Haby. Circulaire  Continuité
  pédagogique ente lécole maternelle et le cycle
  préparatoire de lécole primaire 

• En 1989-90-91, Loi dorientation les cycles,
  le statut de la GS

• En 1995, nouveaux programmes cohérence et
  continuité entre les 2 écoles

• En 2006, dans le document daccompagnement  Le
  langage à lEcole Maternelle   Chapitre  La
  continuité avec le Cours Préparatoire 

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A partir du document daccompagnement paru en
2006  Le Langage à lÉcole Maternelle  le
chapitre
 La continuité avec le Cours Préparatoire 
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Les enseignants de lécole maternelle et ceux du
cycle des apprentissages fondamentaux de lécole
élémentaire ont travaillé ensemble, en
particulier au sein des conseils des maîtres du
cycle des apprentissages fondamentaux. Informés
des exigences propres à chaque niveau de la
scolarité, ils doivent avoir organisé les
conditions de la continuité des
apprentissages Il sagit moins de gommer la
rupture que den adoucir les conséquences et,
pour aider les élèves à franchir le cap, la
meilleure manière est de partir de leurs acquis.
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Les maîtres de cours préparatoire, qui disposent
normalement des livrets scolaires de leurs
nouveaux élèves, savent où ils en sont dans
lacquisition des compétences qui sont attendues
en fin décole maternelle ils doivent connaître
ce qui a été fait pour cerner au plus juste les
apports de la scolarité antérieure, en
particulier en ce qui concerne le langage le
capital des mots-références le lexique
thématique de la classe le parcours
dapprentissage dans les réalités sonores de la
langue, en matière dactivités graphiques et
décriture les comptines, chansons et poèmes
appris les ouvrages de jeunesse sur lesquels
les enfants ont travaillé durant les années
antérieures les projets vécus et les
fabrications éventuelles auxquelles ils ont
donné lieu. ...
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Quand une classe rassemble des enfants venant de
différentes sections de grands, cela conduit à
discuter de ce qui est commun (le travail de
concertation devrait avoir permis de choisir ce
bagage partagé) et dinstaurer des échanges vrais
sur ce qui est différent on verra ainsi quels
enfants peuvent raconter des histoires et se
faire comprendre, lesquels ont la mémoire des
chansons, etc. Sur cette base, le travail de
langage en petit groupe se poursuit et prend de
nouveau sens pour les enfants. Pour ceux des
enfants qui étaient en difficulté et
bénéficiaient dun dispositif daide, la suite
(continuité, aménagements, arrêt) a dû être
prévue en fin dannée scolaire si elle est
nécessaire, il faut que la poursuite de laide
soit assurée sans délai. La permanence dun
soutien adapté sous quelque forme que ce soit
crée un point dappui rassurant pour un enfant
fragile
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3 - Que se passe-t-il en GS et en CP quant à
lapprentissage de la lecture ?
- Les représentations et la spécificité de chaque
école - Lenquête INSEE
a) En MS et GS  le développement de la
conscience phonologique, la construction du
principe alphabétique, lentrée dans lécrit, une
première culture littéraire  les enjeux pour une
réussite de lapprentissage de la lecture Que
nous disent les IO, circulaires sur les domaines
et les activités à mettre en place en Maternelle
afin de préparer lapprentissage de la Lecture au
CP (déjà bien entamé à la Maternelle) ? Jusquoù
aller en GS ? Sur quoi peuvent sappuyer les CP
dans le domaine de lapprentissage de la
lecture ? Quest-ce que les CP doivent prendre en
compte des apprentissages effectués à la
Maternelle ? Quelques éléments de réponses dans
le  Langage à lÉcole Maternelle ,  Lire au
CP(1)  et  Lire au CP (2)  Les définitions de
la conscience phonologique, du principe
alphabétique, de lentrée dans lécrit, de la
première culture littéraire. Apprentissages,
activités et tâches qui sy rattachent.
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Document daccompagnement  Lire au CP(2)  Au
début du CP Les compétences déterminantes (qui
ne recouvrent donc pas tous les acquis) sur
lesquelles on devrait pouvoir compter à lissue
dune scolarisation complète en école maternelle,
et quil faut construire si elles font défaut,
peuvent être ainsi résumées le langage dit
dévocation est en place la capacité de dicter
à ladulte (court texte) est installée la
compréhension dhistoires adaptées à lâge et aux
intérêts est attestée la manipulation des
syllabes orales est possible la production de
rimes est possible lécriture du prénom est
acquise la copie dune courte phrase sans
erreurs majeures est possible... la capacité à
proposer une écriture alphabétique pour des mots
simples existe même si elle nest pas générale
le principe alphabétique est compris mais les
correspondances graphèmes/phonèmes ne sont pas
toutes acquises.
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Document daccompagnement  Lire au CP  Cerner
quelques priorités Tableau de synthèse À
lentrée au cours préparatoire
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A partir du document daccompagnement  Le
Langage à lÉcole Maternelle  le chapitre
 La construction du principe alphabétique 
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• Des apprentissages fondateurs
• Le principe alphabétique
• Cest-à-dire avec une première compréhension du
  fonctionnement des relations entre oral et écrit
  propre à un système alphabétique.
• La découverte du code
• Lacquisition de notre système décriture
  alphabétique nécessite la mise en rapport de la
  forme orale des mots avec leur forme écrite.
  Lenfant, pour apprendre à lire et à écrire, doit
  comprendre le fonctionnement du système qui code
  les sons de loral. Il faut quil prenne
  conscience que les mots quil entend sont
  composés déléments (syllabes, phonèmes) qui
  peuvent être isolés à loral, puis il doit
  découvrir que ces segments oraux sont représentés
  à lécrit par des lettres ou suites de lettres et
  enfin apprendre les correspondances propres à
  notre langue.
• Laccès à la conscience phonologique
• Le terme de conscience phonologique désigne
  la conscience de la structure segmentable de la
  parole qui aboutit à la conscience des phonèmes
  et à leur discrimination fine elle se traduit
  dans la capacité à identifier les composants
  phonologiques de la langue et à pratiquer des
  opérations sur ces composants (localiser,
  enlever, substituer, inverser, ajouter, combiner,
  etc.).
• Les compétences attendues en fin décole
  maternelle dans ce domaine (être capable de
  rythmer un texte en scandant les syllabes orales,
  de reconnaître une même syllabe dans plusieurs
  énoncés, de produire des assonances ou des rimes)

Animation Pédagogique GS/CP - Circonscription
de Talence Déc/Janv 2006-07
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• Découverte sonore par lenfant
• Lenfant, dès quil a acquis un peu daisance
  avec la parole, peut associer dire et frapper. En
  moyenne et grande sections, tout énoncé peut
  devenir prétexte à des jeux vocaux on produit,
  on écoute, on répète, on imite, on continue, on
  transforme prénoms, comptines, textes courts,
  mots isolés La fréquence de ces moments
  courts et quotidiens.
• Procéder de manière progressive
• Segmenter loral en syllabes
• Lenfant peut isoler explicitement cette unité
  sans avoir été scolarisé, bien avant
  lapprentissage systématique de la lecture. Cest
  pourquoi on peut attendre que tous les élèves
  réussissent cette segmentation à la fin de
  lécole maternelle et reconnaissent les syllabes
  constitutives dun mot.
• Cest en grande section que la syllabe est
  véritablement identifiée
• là on va dénombrer les syllabes des prénoms et
  de tout mot familier
• comparer et classer les mots selon le nombre de
  syllabes
• repérer la longueur des mots à loral (nombre
  de syllabes). On va explicitement faire repérer
  que des mots courts du point de vue phonologique
  peuvent représenter un objet de grande taille
  (train et bicyclette, lion et coccinelle), faire
  rechercher des mots courts désignant des entités
  physiquement importantes et des mots longs
  désignant des réalités de petite taille.

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• Jouer avec les syllabes, les manipuler
  consciemment
• Les manipulations possibles sur les syllabes pour
  accroître lhabileté sont nombreuses
• les inverser, en éliminer une ou deux, en
  fusionner deux ou trois et dire si on connaît le
  mot ainsi produit.
• Conduire le même type de travail sur les phonèmes
• Les activités de nature à aider les élèves ne
  peuvent être proposées dans un ordre indifférent
  
• répéter, repérer ce quon entend tout le
  temps , discriminer des sons proches, manipuler
  les unités sonores supprimer ajouter changer
  de place substituer trouver tout seul, en
  production, un mot où on entend une unité donnée
  coder la place dun son.

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• La découverte des relations entre loral et
  lécrit
• Utiliser le prénom comme repère privilégié
• Pour construire une acculturation relative au
  fonctionnement du système (code alphabétique)
  lenseignant, quand il écrit le prénom dun
  enfant devant lui, commente ce quil écrit
  décomposant le prénom en syllabes, isolant la
  syllabe quil écrit, énonçant le nom de la lettre
  et sa valeur sonore.
• Établir les correspondances entre mot oral et mot
  écrit
• Plus tard, en section de grands, pouvoir dire où
  est tel ou tel mot dune phrase écrite quon
  vient de lire, ralentir le débit de loral pour
  lajuster au geste décriture lors de la dictée à
  ladulte témoignent de lémergence de cette
  compétence. On aide lenfant à faire ce nouveau
  pas en écrivant devant lui et en disant à haute
  voix et en commentant ce quon écrit.

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• Organiser la découverte des rapports
  lettre(s)/son
• Quand les enfants ont compris que le mot est
  constitué déléments sonores segmentables quand
  la rencontre régulière avec des écrits a fait
  apparaître le découpage en mots séparés par des
  espaces graphiques blancs, quand dans les
  productions spontanées, des formes
  conventionnelles, normées, reconnaissables,
  remplacent les pseudo-lettres et autres symboles,
  lattention peut se porter sur le repérage des
  unités plus petites, les lettres, dans leur
  rapport avec les sons.
• Dès le plus jeune âge, il est recommandé
  didentifier chaque lettre par ses trois
  composantes son nom, sa valeur sonore et son
  tracé.

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Les pratiques dencodage Encourager les essais
décriture Faire droit à lenvie
décrire Lenseignant, en sappuyant toujours sur
un contexte langagier signifiant, encourage ces
premières tentatives Permettre aux élèves de
produire de lécrit avant davoir acquis la norme
orthographique, même si les productions ne
répondent pas à nos critères habituels de
lisibilité, stimule des interrogations sur le
fonctionnement de lécrit et, en même temps,
renseigne sur leurs savoirs et leurs
représentations. En copiant un mot en décrivant
un mot écrit, en utilisant le nom des lettres
pour distinguer ce qui différencie deux mots, les
enfants se dotent de connaissances
importantes. Susciter des essais
décriture Lorsquun enfant tente de produire des
mots écrits, il invente des systèmes
décriture. Lécriture tâtonnée, ou écriture
inventée pour certains psycholinguistes, est un
moyen au service de cette construction. Cest en
les voyant écrire que lenseignant perçoit si les
enfants ont conscience de lorganisation de
lespace, de la séparation du discours en mots
(unités spécifiques de lécrit), de limportance
de lordre des mots, de la présence de tous les
mots, de leur compréhension des relations entre
sons et graphies.
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Penser une organisation qui favorise les essais
individuels Un espace pour les activités
décriture On y trouve des supports variés
destinés à recevoir de lécrit, des outils
scripteurs réservés à lécriture, des gommes et
des effaceurs, un ou plusieurs ordinateurs, des
lettres magnétiques, des lettres mobiles, des
jeux de lettres On y trouve aussi des aides, des
recours pour écrire, tous élaborés collectivement
ou présentés à tous. Ces référents, textes ou
mots écrits sans déterminant et en lettres
capitales sont souvent accompagnés
dillustrations pour faciliter leur
reconnaissance. Le rôle de lenseignant Lattitu
de du maître est déterminante. Un climat de
confiance doit sêtre installé préalablement.
Tu écris comme tu sais, avec ce que tu
connais. Il rappelle quon saide des savoirs et
savoir-faire quon possède. Encourager une
démarche dessais et derreurs est une preuve de
tolérance et encourage les initiatives.
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• b) Du côté du CP  retour sur les nouvelles
  directives (mars 2006) sur lapprentissage de la
  lecture.
• La polémique !
• Sur le  déchiffrage 

Arrêté du 24 mars 2006, publié au POEN du 30
mars   Au début du cours préparatoire, prenant
appui sur le travail engagé à lécole Maternelle
sur les sonorités de la langue et qui doit être
poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un
entraînement systématique à la relation entre
graphème et phonèmes doit être assuré afin de
permettre à lenfant de déchiffrer, de relier le
mot écrit à son image auditive   Le recours à
2 types dapproche complémentaires pour
identifier les mots écrits par la voie indirecte
(déchiffrer) - analyse de mots entiers en unités
plus petites référées à des connaissances déjà
acquises  - synthèse à partir de leur
constituants, de syllabes, de mots réels ou
inventés. 
21
(No Transcript)
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• Sur la  compréhension 
• Tant que l'élève ne dispose pas d'une capacité
  d'identification des mots suffisante,
  l'entraînement de la compréhension doit
  s'effectuer dans deux directions
• - oralement pour les textes longs et complexes,
  en particulier sur des textes de littérature
  adaptés à l'âge des enfants  Comme à l'école
  maternelle, les textes littéraires (albums de
  littérature de jeunesse) doivent être au cur des
  activités de l'école élémentaire. Le plus
  souvent, ils sont rencontrés par la médiation des
  lectures à haute voix de lenseignant. 
• - sur l'écrit pour des textes plus courts et ne
  se référant pas à des connaissances ou à des
  expériences ignorées des élèves Savoir
  reconnaître les mots ne suffit pas pour lire une
  phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre
  à traiter l'organisation d'une phrase ou d'un
  texte écrit, lis doivent aussi acquérir le
  lexique et tes connaissances nécessaires pour
  comprendre le propos des textes qu'ils sont
  invités à lire.
• En résumé Mener de front les activités de
  DECHIFFRAGE et de COMPREHENSION.

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• c) Que faire en GS et en CP pour lever quelques
  obstacles à lapprentissage de la lecture pour
  les enfants en difficulté ?
• Une progression dactivités possible