Soutenir le dйveloppement de la compйtence а йcrire - PowerPoint PPT Presentation

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Soutenir le dйveloppement de la compйtence а йcrire

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Soutenir le d veloppement de la comp tence crire en fran ais langue trang re Olivier Dezutter, Ph.D. Professeur au D partement de p dagogie – PowerPoint PPT presentation

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Title: Soutenir le dйveloppement de la compйtence а йcrire


1
  • Soutenir le développement de la compétence à
    écrire
  • en français langue étrangère
  • Olivier Dezutter, Ph.D.
  • Professeur au Département de pédagogie
  • Chercheur à lInstitut de recherche sur les
    pratiques éducatives (IRPÉ) et au Centre de
    recherche sur lintervention éducative (CRIE)

2
Objectifs de la présentation
  • Présenter les principaux éléments de la
    problématique et dun cadre théorique permettant
    de penser laccompagnement de la production
    décrits en langue étrangère
  • Présenter le contexte et les principaux résultats
    dune double collecte de données auprès
    détudiants universitaires non francophones dans
    un contexte allophone (Mexico) et francophone
    (Sherbrooke)
  • Enquête sur le rapport à lécriture (2007-2009)
  • Enquête sur les pratiques décriture et le
    rapport aux nouvelles technologies (2009-2011)
  • Ouvrir un échange au départ des éléments présentés

3
Présentation de la problématique
  • Dans un contexte de mondialisation, importance
    accrue de la formation aux langues étrangères
    dans les différents cursus universitaires et
    développement de modules centrés sur la
    compétence à écrire en langue étrangère
  • Lapprentissage de lécriture en langue étrangère
    reste une opération cognitive lourde qui peut
    entraîner une démotivation chez plusieurs
    étudiants
  • Cet apprentissage se fait rarement en lien avec
    les stratégies acquises dans la pratique de la
    langue source
  • Les pratiques décriture en L1 et en L2 se
    transforment radicalement avec lévolution des
    supports et des technologies

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1. Le cadre théorique
  • La compétence scripturale et le rapport à
    lécriture
  • Les dimensions cognitive et métacognitive de
    lécriture en langue étrangère
  • Le rapport aux TIC (technologies de linformation
    et de la communication) et leur apport en L2
  • La dynamique de la motivation en contexte
    dapprentissage dune langue étrangère
  • Le rôle des acteurs dans lapprentissage

5
1.1. La compétence scripturale
  • Une compétence qui ne se réduit pas à la
    production de textes
  • Une compétence multidimensionnelle
  • Dimension linguistique
  • Dimension matérielle
  • Dimension communicative
  • Dimension cognitive et métacognitive
  • Une compétence variable selon les situations
  • Une compétence en développement continuel

6
1.1. La compétence scripturale
  • Une compétence à la jonction de deux pôles
    sinfluençant mutuellement
  • Représentations, investissements, valeurs
  • Pratiques et performances qui associent savoirs
    et savoir-faire
  • (Reuter, 1996)
  • Nos hypothèses
  • la compétence scripturale ne peut se développer
    pleinement en L1 comme en L2 que si un travail
    explicite est réalisé sur les deux pôles à la
    fois
  • Le rapport à lécriture construit en L1 exerce
    une influence a priori sur le rapport à
    lécriture en L2

7
1.2. Les dimensions cognitive et métacognitive de
lacte décriture
  • Lactivité de productions décrits en langue
    étrangère est plus coûteuse cognitivement quen
    langue maternelle (Barbier, 1998 Wang et Wen,
    2002 Zimmerman, 2000)
  • La surcharge de la mémoire de travail entraîne
    la nécessité de se concentrer sur quelques
    aspects dont des aspects linguistiques non encore
    automatisés
  • La planification est souvent négligée
  • La révision est surtout partielle

8
1.2. Les dimensions cognitive et métacognitive de
lacte décriture
  • La langue maternelle est souvent utilisée pour
    trouver des idées et les organiser (Wang et Wen,
    2002 Zimmerman, 2000)
  • Certaines stratégies sont transférables de la L1
    à la L2
  • Les adultes qui écrivent en L2 sappuient sur
    leurs compétences en L1 dans lélaboration des
    objectifs de la tâche, lorganisation des idées,
    le contrôle et lévaluation des performances
    (Barbier, 2003).
  • Pour que des compétences rédactionnelles puissent
    être transférées de la L1 à la L2, un niveau
    minimal de compétences linguistiques en L1 doit
    être acquis

9
1.3. Le rapport aux TIC
  • Une génération de techno-natifs
  • Une multiplication des aides en ligne
  • Des effets positifs documentés pour le recours
    accompagné à certains logiciels (Warschauer et
    Ware, 2006)
  • Un effet anxiogène chez certains apprenants
    (Yang, 2000)
  • Une motivation accrue surtout dans les situations
    de communication authentique et dans le cas du
    recours aux nouveaux médias sociaux (OHanlon,
    2007)

10
1.4. La dynamique de la motivation
  • Un modèle général de la motivation en contexte
    scolaire (Viau, 1994)
  • 4 éléments déterminants en rapport avec les
    perceptions de lélève
  • Perception de lui-même
  • Perception de la valeur dune activité
  • Perception de sa compétence
  • Perception de la contrôlabilité dune activité

11
1.4. La dynamique de la motivation
  • Un modèle pour lapprentissage dune langue
    étrangère (daprès Clément et al., 1994)
  • 3 facteurs déterminants qui influencent le
    comportement et la compétence en L2
  • La motivation intégrative (Gardner)
  • La confiance en soi / lanxiété (Arnold, 2006)
  • Lenvironnement dapprentissage

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1.5. Le rôle des acteurs dans le développement
des apprentissages
  • Lheure du socioconstructivisme et
    limportance des interactions
  • Lenseignant vu comme un tuteur, un mentor, un
    guide
  • Lélargissement des communautés dapprentissage
    (Scardamalia et Bereiter, 1994 Brown et
    Campione, 1995)

13
2. Une recherche conjointe en cours dans deux
contextes
  • Projet de recherche-action-formation conjoint
    UAM-UNAM (Mexico)-Université de Sherbrooke,
    étudiants de niveau A2 à C1
  • soutenu par le Ministère des relations
    internationales du Québec (MRIQ), la Secretaría
    de Relaciones Exteriores (SRE) du Mexique et
    lUniversidad Autónoma Metropolitana
  • Triple objectif coopération-recherche-formation
  • Sujets de la recherche
  • Les facteurs dengagement des étudiants
    universitaires dans les activités décriture en
    français langue étrangère (2007-2009)
  • Développer les compétences décriture en FLE/S en
    contexte universitaire à laide des TIC
    (2009-2011).
  • Programme
  • recension des écrits
  • collecte de données auprès des étudiants des deux
    contextes
  • état des dispositifs et activités mis en œuvre
    dans les deux contextes
  • élaboration et expérimentation de nouveaux
    dispositifs et activités

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2.1. Une collecte de données auprès des étudiants
dans les deux contextes
  • Instrument utilisé pour la collecte de données 1
  • Questionnaire papier portant sur les
    représentations et les pratiques décriture en
    langue maternelle et en français langue étrangère
  • Questionnaire semi-ouvert soumis à environ 150
    étudiants

15
QuestionnaireExplorer les
pratiques et les représentations
  • Questions sur les
  • pratiques
  • 1. Quelles sont les langues dans lesquelles je
    suis capable décrire ?
  • 17 et 19. Dans quelles situations suis-je
    amené(e) à écrire dans ma langue maternelle ?
  • Questions sur les
  • représentations
  • 2. Quelle est la langue dans laquelle jai le
    plus de plaisir à écrire ?
  • 18 et 20. Quand jécris dans ma langue
    maternelle/en français, le plus difficile pour
    moi, cest

16
Explorer le rapport à la L1 et à la LE
  • 7 et 8. En général, jécris dans ma langue
    maternelle / en français (fréquence dans le
    contexte des études et dans le contexte privé).
  • 9 et 10. En général, dans ma langue maternelle /
    en français (degré dappréciation de lécriture).
  • 12 et 13. Dans ma langue maternelle / en
    français,
  • écrire pour moi, cest (degré de difficulté et
    raisons).

17
Tenir compte des autres LE
  • 1. Quelles sont les langues dans lesquelles je
    suis capable décrire ?
  • ? Ma langue maternelle.
  • ? Langlais.
  • ? Le français.
  • ? Une autre langue (précisez laquelle)...
    ..
  • 2. Quelle est la langue dans laquelle jai le
    plus de plaisir à écrire ?
  • ? Ma langue maternelle.
  • ? Langlais.
  • ? Le français.
  • ? Une autre langue (précisez laquelle)...
    ..
  • 5. Pour moi, écrire dans une autre langue cest
  • 9. En général, jécris dans une autre langue
    (fréquence dans le contexte des études et dans le
    contexte privé)

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3.1. Éléments saillants des données quantitatives
  • Traitement des questions fermées avec le logiciel
    SPSS

19
Les pratiques déclarées décriture en langue
étrangère
  • Une grande majorité des étudiants (80) se
    déclarent capables décrire en français
  • La moitié des étudiants étrangers du Québec
    (49,3) et une grande majorité des étudiants
    mexicains (88) déclarent aussi être capables
    décrire en anglais le profil  multilingue 
    des étudiants mexicains est davantage marqué

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Les pratiques déclarées
  • En contexte francophone, les pratiques décriture
    en français sont plus fréquentes dans les deux
    sphères mais dominantes dans la sphère scolaire
  • En contexte allophone, près d1/3 des étudiants
    déclarent avoir recours au français dans la
    sphère privée

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Les situations décriture les plus fréquentes
  • En L1
  • Lettres personnelles et courriel travaux
    universitaires
  • Travaux universitaires lettres personnelles
  • Lettres officielles Écrire pour le plaisir
  • Formulaires
  • En L2
  • Travaux universitaires travaux universitaires
  • Lettres personnelles lettres personnelles
    écrire pour le plaisir
  • Formulaires
  • Lettres officielles

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Les finalités de lapprentissage du
français(Japprends le français pour...)
  • Contexte allophone
  • Développer mes compétences générales
  • Avoir accès à de la documentation
  • Réussir mes études
  • Relations avec personnes francophones
  • Contexte francophone
  • Réussir mes études -Développer mes compétences
    générales
  • Relations avec des francophones
  • Trouver un travail
  • Avoir accès à de la documentation

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Les représentations
  • 92 - 93,2 des étudiants déclarent aimer écrire
    en langue première (Jaime-Jaime beaucoup)
  • 78,7 - 91,2 des étudiants déclarent aimer
    écrire en français
  • 4 - 9 des étudiants estiment que cest plutôt
    difficile, difficile ou très difficile décrire
    en L1
  • 61,3 - 66 des étudiants estiment que cest
    plutôt difficile, difficile ou très difficile
    décrire en L2

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Quand jécris, le plus difficile, cest...
  • En L1
  • Commencer le texte Commencer le texte Mettre
    les idées en ordre
  • Trouver des idées Trouver des idées
  • Mettre les idées en ordre Écrire les mots sans
    fautes
  • Respecter les caractéristiques du type ou du
    genre
  • Madapter à mon destinataire
  • Écrire les mots sans faute
  • Utiliser les signes de ponctuation
  • En L2
  • Écrire les mots sans faute Écrire les phrases
    sans faute Trouver les mots
  • Trouver les mots Écrire les mots sans fautes
  • Construire les phrases construire les phrases
    mettre les idées en ordre commencer le texte
  • Mettre les idées en ordre
  • Trouver les idées
  • Commencer le texte

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Quest-ce qui pourrait maider à améliorer mon
écriture ?
  • En L1
  • Écrire très souvent Écrire très souvent
  • Faire un plan Avoir beaucoup de temps
  • Avoir beaucoup de temps Faire un plan
  • Faire beaucoup dexercices de grammaire Un
    professeur qui relit mes travaux
  • Un professeur qui relit mes travaux avant la
    version finale - Faire beaucoup dexercices de
    grammaire
  • Avoir à ma disposition des modèles ou un
    dictionnaire pouvoir discuter avec un
    professeur avant décrire - Lire plus
  • En L2
  • Écrire très souvent Écrire très souvent
  • Faire beaucoup dexercices de grammaire Avoir
    beaucoup de temps
  • Avoir beaucoup de temps Plan Professeur qui
    relit
  • Professeur qui relit plan -beaucoup dexercices
    de grammaire
  • dictionnaire à disposition

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Quest-ce qui pourrait augmenter ma motivation en
écriture ?
  • Choisir les sujets (72)
  • Choisir la longueur du texte (13,3)
  • Choisir le destinataire (9,3)
  • Choisir le support (5,3)
  • Choisir les sujets (83,6)
  • Choisir le destinataire (13)

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s
  • Les finalités assignées à lapprentissage de
    lécriture en FLE diffèrent selon que les
    étudiants apprennent le français dans un pays
    francophone ou dans leur pays dorigine.
  • Pour les étudiants mexicains interrogés, la
    langue française nest pas en priorité une langue
    de contact avec des francophones
  • Les représentations relatives aux éléments qui
    caractérisent lécriture en L1 ou en FLE ne
    différent pas entre les deux contextes étudiés
  • Les difficultés évoquées en lien avec lécriture
    en L1 touchent à des opérations cognitives de
    haut niveau commencer le texte trouver les
    idées, mettre les idées en ordre
  • Les difficultés évoquées en lien avec lécriture
    en FLE touchent à des opérations cognitives de
    bas niveau écrire des phrases sans fautes
    écrire des mots sans fautes, trouver les mots
  • Les représentations relatives aux difficultés
    générées par lécriture en FLE ne diffèrent pas
    entre les deux contextes étudiés

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Éléments saillants des données qualitatives
  • Traitement des questions ouvertes
  • - Pour moi, écrire, cest.
  • - Pour moi, écrire en français, cest
  • - Pour moi, écrire dans une langue autre que le
    français, cest.
  • Modalité de traitement pour rendre compte de la
     multidimensionnalité  du rapport à lécriture,
    deux formes de catégorisation
  • selon la dimension affective (Barré de Miniac) du
    rapport à lécriture  ce que cela me fait ce
    que cela éveille en moi 
  • Selon les  fonctions  de la langue (Halliday)
    et de lécriture (Dezutter, Doré)  à quoi cela
    me sert 

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3.2. Éléments saillants des données qualitatives
  • À propos de la dimension affective
  • Classement des items selon 4 catégories
  • positif ( un plaisir )
  • négatif ( difficile )
  • ambivalent ( difficile mais fantastique)
  • neutre ( nécessaire )
  • Lacte décrire considéré dun point de vue
    général est plutôt associé à des éléments dordre
    positif ou neutre.
  • Par contre, lacte décrire en français est pour
    une majeure partie des répondants source de
    sentiments ambivalents.

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3.2. Éléments saillants des données qualitatives
  • À propos des fonctions de la langue (Halliday)
  • Lacte décrire considéré dun point de vue
    général est associé prioritairement
  • à la fonction personnelle de la langue
  • à la fonction instrumentale
  • à la fonction interactive
  • Pour lacte décrire en français, la fonction
    personnelle nest plus prioritaire, cest la
    fonction instrumentale qui domine.

31
3.2. Éléments saillants des données qualitatives
  • À propos des fonctions de lécriture (Dezutter et
    Doré)
  • - Lacte décrire considéré dun point de vue
    général se manifeste prioritairement
  • dans une perspective personnelle
  • dans une perspective communicationnelle
  • dans une perspective cognitive
  • Pour lacte décrire en français, la perspective
    personnelle nest plus prioritaire, cest la
    perspective cognitive qui domine.

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En conclusion
  • La recension des travaux et les données
    recueillies auprès des étudiants confirment que
    la production décrits en langue étrangère est
    une opération cognitive complexe et exigeante à
    laquelle sont attachées une série de
    représentations quil faut prendre en compte.
  • Certaines de ces représentations peuvent faire
    obstacle au développement de la compétence
    scripturale, il faut contribuer à les
     déconstruire .
  • Pour alléger la tâche des étudiants, il paraît
    utile de fonder lapprentissage sur des
    stratégies déjà acquises en langue maternelle et
    de travailler de façon explicite les différentes
    dimensions de la compétence dont la dimension
    métacognitive.
  • Pour soutenir lengagement des étudiants dans la
    tâche, il est important de construire un
    environnement dapprentissage qui permette entre
    autres de réduire leur anxiété, de renforcer leur
    sentiment de compétence, de donner sens aux
    activités, et de leur offrir des choix.

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En conclusion
  • Une partie des représentations collectées auprès
    de nos deux groupes détudiants varie selon le
    contexte dans lequel le français est appris.
  • En contexte francophone, les finalités de
    lapprentissage du français sont centrées sur la
    réussite des études et le contact avec des
    francophones. Les pratiques décriture en
    français sont dans ce contexte plus fréquentes
    tant dans la sphère scolaire que dans la sphère
    personnelle

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En conclusion
  • En dehors des contextes spécifiques, les
    étudiants partagent un grand nombre de
    représentations par rapport à lécriture en
    général et à lécriture en français.
  • - Alors que lécriture en général génère des
    sentiments positifs chez la plupart, lorsquil
    sagit décriture en français, les sentiments
    sont plus ambivalents. Le français exerce un
    pouvoir dattraction certain mais les étudiants
    sont conscients de la difficulté de
    lapprentissage de lécriture associée à
    lintégration de nombreuses règles.
  • - La motivation des étudiants pourrait être plus
    grande sils avaient le choix des sujets
    décriture
  • - Ils pensent pouvoir améliorer leur compétence
    scripturale à condition décrire très souvent, de
    disposer de temps pour le faire et dune
    rétroaction en cours de processus de la part de
    leurs enseignants

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En conclusion
  • La vision des étudiants renvoie à de véritables
    défis pédagogiques si lon considère les
    conditions denseignement-apprentissage propres à
    la plupart des cours de français actuellement
    organisés en contexte universitaire grands
    groupes, cours intensifs, objectifs multiples,
    hétérogénéité des publics
  • Pour relever une partie de ces défis, il faudrait
    par exemple
  • - multiplier les pratiques décriture de textes
    en partie plus courts
  • - insérer ces écrits dans des projets
    authentiques de communication avec des
    francophones ou dautres apprenants
  • - repenser les modalités de rétroaction
    fournies par les enseignants et par dautres
    lecteurs.

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Instrument utilisé pour la collecte de données 2
  • Questionnaire semi-ouvert en ligne -
    (www.surveymonkey.com)
  • Structure du questionnaire 24 questions, 4
    sections.
  • I. Identification sommaire (Q1-Q2).
  • II. Mon rapport à l'écriture dans ma langue
    maternelle et en français (Q3-Q10).
  • III.  Mon équipement et mon usage des TIC
    (Q11-Q18)
  • IV. Identification complète (Q19-Q24).
  • Passation en autonomie.
  • Objectif Interroger les usages des TIC ainsi
    que les représentations et les pratiques
    déclarées décriture en L1 et en L2 dans les 2
    contextes universitaires.

37
(No Transcript)
38
Usages des TICdans les différents domaines
  • Utilisation massive du courriel et des outils de
    recherche dinformation (env. 90) dans tous les
    contextes.
  • ¾ utilisent les réseaux sociaux (contexte
    personnel) et les forums (contexte académique).
  • 2/3 utilisent les blogues (contextes personnel et
    académique).
  • ½ ont un site personnel.
  • Au Mexique, usage plus fréquent des réseaux
    sociaux.
  • À Sherbrooke, usage plus fréquent des forums.

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Usages des TIC à luniversité
  • Une utilisation limitée pour la prise de notes.
  • Une utilisation plus fréquente (2/3) pour
  • Rédiger des travaux en dehors des cours.
  • Communiquer avec lenseignant et avec les pairs.
  • À Sherbrooke, usage plus marqué des TIC en L2.
  • Au Mexique, recours plus fréquent aux TIC pour
    communiquer avec lenseignant.

40
Représentations relatives à lécriture sur
ordinateur
  • Les étudiants estiment très majoritairement que
    lordinateur permet de communiquer plus
    facilement par écrit.
  • Il y a adhésion plutôt massive (85) aux
    avantages liés aux opérations rendues possibles,
    surtout lors de la mise en texte (recherche de
    références, correction, etc.).

41
(No Transcript)
42
Utilisation doutils de traduction
  • Recours exceptionnel en contexte dimmersion.
  • Près de ½ des étudiants déclarent les utiliser
    lors de la mise en texte, sur des micro-unités
    (mots, tournures de phrase).
  • Seuls 10 déclarent les utiliser lors de la phase
    finale de révision.

43
Conclusions (1)
  • Accès quasi généralisé aux TIC mais utilisation
    encore limitée pour
  • lapprentissage de la L2
  • Le développement de la compétence scripturale.
  • Utilisation des TIC encore centrée sur
    lopération de mise en texte et les processus de
    bas niveau.
  • Élargissement de la communauté dapprentissage et
    de la gamme de ressources utilisées.
  • Besoin daccompagnement.
  • Vision intégrée dun rôle différent de
    lenseignant.

44
Conclusions (2)des contextes différenciés
  • À Sherbrooke
  • Traces plus fortes de pratiques pédagogiques
    autour des TIC fondées sur la modélisation.
  • En contexte dimmersion, recours moins fréquent
    aux TIC pour communiquer.
  • Au Mexique
  • Pratiques moins institutionnalisées.
  • Centration sur les dimensions normatives.
  • Recours fréquent aux TIC pour communiquer avec
    les enseignants et avec des francophones, ainsi
    que pour découvrir la culture.

45
Pistes à creuser dun point de vue pédagogique
  • Pratiques de modélisation.
  • Élargissement des ressources humaines et
    techniques.
  • Recours aux outils pour le reste des phases du
    processus décriture.
  • Développement de lautonomie.
  • Diversification des solutions pour le soutien
    technique.

46
  • Lécriture vue comme un apprentissage continu et
    contextualisé
  • Lécriture vue comme une pratique en
    transformation selon lévolution des supports et
    techniques
  • Lécriture vue comme une expérience personnelle
    et scolaire
  • Lécriture vue à la fois comme un outil de
    communication et un outil cognitif

47
  • Merci
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