Identit

1
Identités et compétences des acteurs du
dispositif de formation académique face à la
demande détablissement

accompagner une équipe en établissement

• Formation de formateurs
• novembre 2004
• Dafpen et IUFM, académie d Orléans-Tours
• François Muller

2
En images.
3
Objectifs de la formation

• Objectif dimpact
• Dans le domaine de lingénierie de formation
  continue relative à lorganisation de formation
  sur site dans lacadémie dOrléans-Tours,
• améliorer la gestion de linterface
• entre analyse de besoins, commande de formation,
• entre cahier des charges et traduction en
  dispositif de formation,
• entre suivi détablissement et suivi de
  formation.

• un travail sur lidentité du conseiller et de
  lingénieur en formation préciser son
  positionnement professionnel et son rôle
  institutionnel dans la chaîne de formation et
  dans son mode dintervention en établissement
  (enseignants, chef détablissement, IUFM) axe
   politique 
• un travail sur les compétences en ingénierie de
  la formation auditer les attentes, analyser les
  besoins, négocier un projet de formation,
  élaborer un contrat de formation axe technique
• un travail sur les pratiques  andragogiques 
  diversifier ses techniques, ses outils, ses modes
  dans la conduite de réunion dadultes axe
  pédagogique

4
Modalités de la formation
12 octobre 2004, IUFM Orléans, site Saint-Jean 11
janvier 2005, IUFM Orléans, site Bourgogne 29
mars 2005, id.
Rôles de production Classificateurs des termes
Producteurs de fiche-outils  Rédacteurs de
fiches danalyse Cartographes de la
profession Passeurs des apports
théoriques Consulteurs des personnalités Dessinate
urs des graphiques collectifs Créateur
de  profils individuels  Rapporteurs des
besoins en formation Bibliographes

• Modalités de travail
• Apports-flash
• Groupements variés et modulables en fonction des
  activités et tâches attribuées
• Études de cas, analyses de pratique
• Productions coopératives variées destinées à être
  immédiatement réinvestis

• Organisation coopérative du travail
• par lattribution de rôles
• de communication
• de service
• de technique
• de méthode

Rôles de service Préposés à la convivialité Gardie
n du temps Synthétiseur du travail à faire
Metteurs en page et groupe éditorial Ingénieur
de la mise en ligne Gardien de l'adaptation
locale
Rôles tournants Analyseur objectif Réacteur
subjectif Rappel au réel
5
1ère journée de formation

• Matin
• Contrat de formation et
• Présentation du dispositif
• Laboratoire en grand groupe
• La fonction de la formation en Q-sort
• Apport-flash
• La chaîne de la formation
• Jeu de rôles analyse de la  demande 
• Laboratoire observation selon 5 domaines,
  restitution
• Apport-flash intervenir en établissement

• Après-midi
• Apport-flash
• Les métiers de la formation
• Lentrée compétences
• Variété des ressources
• Laboratoire
• Enquête sur les compétences -métier à approfondir
• Analyse et rappels
• Pour la prochaine fois

6
animation et formation

1. La formation consiste à faire découvrir aux
   participants des méthodes pédagogiques nouvelles.
2. Lanimation consiste à orchestrer le débat entre
   les participants.
3. La formation consiste à confronter les
   participants à des situations proches de leurs
   préoccupations professionnelles. (16)
4. Lanimation consiste à conduire le groupe vers
   lobjectif fixé par linstitution. (-20)
5. Lanimation consiste à appliquer les
   techniques.(-24)
6. Lanimation consiste à organiser le travail du
   groupe sur le plan des conditions matérielles.
7. La formation consiste à mettre en œuvre des
   techniques danimation.
8. Lanimation consiste à se centrer sur la tâche.
9. La formation consiste à inscrire les actions dans
   un processus de suivi.
10. Lanimation consiste à susciter le plaisir dêtre
    ensemble.
11. La formation consiste à réactualiser les
    connaissances des participants.
12. La formation consiste à faire entrer linspecteur
    dans la pratique pédagogique. (-34)
13. Lanimation consiste à répondre aux attentes
    exprimées des participants.
14. La formation consiste à modifier le comportement
    professionnel des participants. (38)
15. Lanimation consiste à susciter le plaisir de
    travailler ensemble.
16. La formation consiste à apporter les réponses aux
    problèmes posés.
17. La formation consiste à aider les participants à
    théoriser leurs pratiques.
18. Lanimation consiste à favoriser lautonomie du
    groupe.
19. Lanimation consiste à susciter la confiance des
    partenaires en leurs possibilités.

7
Former des adultes

• Quelques éléments
• sur la formation des enseignants....
• Daprès Barbara Mac Combs,
  Mid.Continent Education laboratory Colorado, 1993
• Proposer des objectifs et des consignes clairs
• Tenir compte de lintérêt des élèves
• Proposer une activité à limage des activités
  accomplies dans leur métier
• Représenter un défi à relever
• Utiliser des stratégies de résolution de
  problèmes
• Utiliser des connaissances acquises dans
  différents domaines
• Donner loccasion de faire des choix
• Travailler sur une période de temps suffisante
• Conduire à un produit fini

• quelques critères de qualité dune formation
  professionnelle
• Perrenoud, Ph. (1999) De quelques compétences du
  formateur-expert, Université de Genève, Faculté
  de psychologie et des sciences de l'éducation.
• Une transposition didactique fondée sur lanalyse
  des pratiques et de leurs transformations.
• Un référentiel de compétences clés.
• Un plan de formation organisé autour des
  compétences.
• Un apprentissage par problèmes.
• Une véritable articulation entre théorie et
  pratique.
• Une organisation modulaire et différenciée.
• Une évaluation formative.
• Des temps et des dispositifs dintégration des
  acquis. 
• Un partenariat négocié avec les professionnels.

8
Processus de mise en place dune formation
Évaluation et suivi de la formation

• La demande déjà une réponse
• Le manque une tension non exprimée
• Sous trois angles
• Organisationnel
• Technique, technologique
• Relationnel
• Rétrospectif / prospectif
• Prévisionnel / prédictif

• Traduire une demande en objectifs de formation
• Une demande en cache une autre
• Analyser les déclencheurs
• Traiter avec les différents demandeurs
• Écouter
• Approfondir, expliciter
• Interpréter
• proposer

Ce qui est négociable Durée, conditions,
coût Ce qui nest pas négociable Objectifs,
contenus En interaction
À chaud / à froid Co-information
Formation transformation
Phase indispensable Avant En début dévolution
Le projet de formation Identifie le niveau de
formation Communique sur les objectifs de
formation
À dissocier de la négociation Garant de la qualité
9
Les métiers possibles dans le champ de la
formation

1. Le consultant
2. Lanalyste
3. Le chef de projet
4. Lingénieur
5. Le concepteur
6. Le didacticien
7. Lévaluateur
8. Le démultiplicateur
9. Le manager
10. Le gestionnaire
11. Le commercial

1. Le consultant
2. Le chargé de formation
3. Le formateur
4. Le démultiplicateur
5. Le responsable de formation

Joseph Kastersztein ISMF
10
Rappel au réel
Le rôle de la formation, un consensus construit
par Q-sort (nov. 2002) Ce que la formation est
dabord faire découvrir aux participants des
méthodes pédagogiques nouvelles modifier le
comportement professionnel des participants. aider
les participants à théoriser leurs
pratiques.   Ce que la formation peut
être orchestrer le débat entre les
participants. confronter les participants à des
situations proches de leurs préoccupations
professionnelles. conduire le groupe vers
lobjectif fixé par linstitution organiser le
travail du groupe sur le plan des conditions
matérielles se centrer sur la tâche. inscrire les
actions dans un processus de suivi. susciter le
plaisir dêtre ensemble. réactualiser les
connaissances des participants répondre aux
attentes exprimées des participants susciter le
plaisir de travailler ensemble. apporter les
réponses aux problèmes posés     Ce que la
formation nest surtout pas pour le
groupe appliquer les techniques mettre en œuvre
des techniques danimation. faire entrer
linspecteur dans la pratique pédagogique.
11
Jeu de rôles une  négociation .

• Attribution des rôles
• Enrôlement et préparation séparée
• Scène
• analyse

Collège des Idées
Équipe interdisciplinaire
CEFP1
CEFP2
Observateurs
12
Domaines dobservation

• Procédures et étapes dune  négociation 

• Les postures des CEFP

• Le mode de questionnement des CEFP

• Les effets produits sur les participants à la
   négociation 

• Les éléments constitutifs du cahier des charges

13
Compétences du consultant

• Pouvoir
• Définir les niveaux danalyse
• Définir les enjeux
• Faire exprimer les motivations
• Passer dun niveau danalyse à un autre
• Questionner les acteurs
• Interpréter le discours sur divers niveaux
• Situer les responsabilités
• Choisir les supports adaptés pour lanalyse
• Créer des supports spécifiques pour lanalyse
• Utiliser la pensée analogique
• Faire des propositions de solutions
• Évaluer les moyens nécessaires
• Évaluer les risques dune solution
• Évaluation les résultats dune action
• Synthétiser les acquis
• Prévenir des conséquences possibles dune action

14
Compétences du chargé de formation

• POUVOIR
• Écouter une demande
• Approfondir une demande
• Interpréter une demande
• Proposer un dispositif
• Définir des objectifs de formation
• Négocier un projet
• Opérationnaliser un projet
• Négocier un contrat
• Suivre la réalisation dun contrat
• Évaluer la réalisation dun contrat
• Questionner les acteurs
• Re-définir des besoins en formation

Travailler sur les interfaces
15
Gérer les interfaces entre deux métiers
compétences acquises À approfondir
Conseiller
Ingénieur
interface
Autour de la demande de formation

• Autour du projet de formation

Autour de lacte de formation

• Autour de lévaluation en formation

16
T Niveaux de formation

• Sensibilisation
• Première approche ou découverte dun champ de
  savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être qui
  permettra une prise de conscience génératrice
  dune mobilisation (envie dapprofondir)

• Apprentissage initial
• Apports des bases suffisantes pour comprendre un
  champ et rendre lindividu capable dinteragir
  avec des professionnels du domaine

• Qualification
• Acquisition dune maîtrise suffisante des
  connaissances, des pratiques et des comportements
  pour pouvoir les utiliser professionnellement
  sans être un spécialiste.

• Expertise
• Acquisition dune maîtrise suffisante pour
  pouvoir utiliser les savoirs, savoir-faire et
  savoir-être spécifiques à un champ et en faire
  son activité unique spécialisation

17
T le cahier des charges de formation

• Éléments du contexte et déclencheurs
• Une finalité impacts et indications
• Des objectifs professionnels (compétences
  attendues)
• Un public visé
• Statut professionnel
• Niveau de qualification
• Niveau de compétence
• Des conditions
• Durée
• Lieu
• Coût envisagé ?
• Intervenant possible ?
• Modalités dévaluation

18
T le projet de formation, cest

• Une finalité
• Des objectifs
• Un public visé
• Statut professionnel
• Niveau de qualification
• Niveau de compétence
• Des principes pédagogiques (hypothèses de
  progression)
• Des conditions
• Durée
• Lieu
• Composition des groupes
• Organisation des modules
• Matériel nécessaire
• Coût
• intervenant

19
Questions-clefs
20
Besoin de ?
confiance
insécurité
sécurité
satisfaction
21
La compétence en débat
Un savoir agir reconnu

• SAVOIR des connaissances intellectuelles, des
  représentations
• AGIR des capacités à mettre en oeuvre
• RECONNU socialisé, validé, inséré dans un
  exercice, un lieu

• On reconnaîtra qu'une personne sait agir avec
  compétence si elle
• sait combiner et mobiliser un ensemble de
  ressources pertinentes (connaissances,
  savoir-faire, qualités, réseaux de ressources...)
  
• pour réaliser, dans un contexte particulier, des
  activités professionnelles selon certaines
  modalités d'exercice (critères d'orientation)
• afin de produire des résultats (services,
  produits), satisfaisant à certains critères de
  performance pour un destinataire

daprès Guy le Boterf
22
Le cas Villeneuve lArchéveque
Surpréparation pers. Outillage Technologique Embar
assée par Technicité du voc. De la formation
Imbrication mais faiblesse du cadrage
institutionnel Lourdeur du dispositif ? Contrat
de formation
(de)MUNUS
Statut et place De la formation Chez
lenseignant Chez le CE Dans létabli Dans
lIUFM Dans lacad En national
Difficulté de pratiques de formation (organisatio
n du travail Présence, absence)
23
Analyse ou analyseS
Des démarches différentes 1. L'analyse " sauvage
" des pratiques dans la vie quotidienne. 2. comme
démarche de recherche fondamentale ou
appliquée. 3. comme source de transposition
didactique en formation professionnelle. 4. comme
démarche d'identification de pratiques jugées
intéressantes et dignes d'être portées à la
connaissance d'autres praticiens. 5. comme
explicitation des traits d'une expertise fondées
sur l'expérience. 6. comme mode sophistiqué
d'évaluation des compétences et des tâches. 7.
comme composante d'une stratégie d'innovation. 8.
comme mode d'intervention psychosociologique dans
les organisations. 9. comme démarche de (trans)
formation des praticiens. (In Perrenoud, Ph.
(1996) L'analyse collective des pratiques
pédagogiques peut-elle transformer les praticiens
?, in Ministère de l'Education nationale, de
l'enseignement supérieur et de la recherche
"L'analyse des pratiques en vue du transfert des
réussites", Paris, pp. 17-34)
Daprès Les différentes approches de l'analyse
des pratiques , par Bernard Gouze (Groupe de
Formation par la Recherche de Haute
Marne) http//perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/anal
yse_pratique_diverse.htm
cinq axes principaux dans l'analyse de pratique
qui définissent en partie les options prises dans
la démarche 1. Approche réflexive cognitive
centrée sur les personnes (réflexivité,
pédagogie) 2. Approche réflexive centrée sur le
problème et sur l'institution (sociologie) 3.
Approche psychologique globale systémique 4.
Approche psychosociologique (et groupale) 5.
Approche psychanalytique adaptée
Des phases successives dans une séance danalyse
de pratiques 1. L'exposé d'une situation
éducative par un membre du groupe (l'exposant) 2.
Le questionnement par le groupe, uniquement sur
les faits (l'exposant écoute) 3. Formulation par
le groupe d'hypothèses interprétatives sur ce qui
s'est joué (l'exposant écoute) 4. Réactions de
l'exposant aux hypothèses interprétatives (le
groupe écoute) 5. Méta-analyse du fonctionnement
(tout le monde) Certains formateurs (De
Peretti, Nimier) proposent des outils
(symbolisation , jeu de rôle, écriture, petits
papiers ) (d'après les textes sur le GEASE de
l'Université de Montpellier III)
Une centration sur des aspects différents de la
situation 1. Ecoute centrée sur le problème (la
situation éducative, l'institution, les acteurs
sociaux) 2. Ecoute centrée sur la personne qui
expose sa pratique (le professeur, le
formateur) 3. Ecoute centrée sur la personne
enseignée (un élève, le professeur en formation)

La place de la dynamique de groupe 1. Animation
ne prenant pas en compte la dynamique du groupe
présent. 2. Animation prenant en compte la
dynamique du groupe présent. 3. Animation prenant
en compte et utilisant la dynamique du groupe
présent.   Seuls les formateurs formés à la
dynamique de groupe peuvent en tenir compte et
parfois l'utiliser. Ils proviennent de deux
courants La psychosociologie (Lewin,
Moscovici,De Peretti, Marc -Lipiansky, Sirota
) La psychanalyse de groupe (Anzieu, Kaes,
Balint, Vidal, Nimier, Levine, Moll )
La place du sujet 1. Animation prenant en compte
les aspects cognitifs de la situation
éducative. 2. Animation prenant en compte les
aspects cognitifs et émotionnels. 3. Animation
prenant en compte les aspects cognitifs,
émotionnels et inconscients.   On distingue trois
types d'analyses de pratiques correspondant à
trois courants Une approche cognitiviste soit
de pratique réflexive (Quebec, Belgique, Lille)
soit multiréférentielle (Vincens) Une
approche psychologique, soit globale
(systémique), soit utilisant une méthode
particulière (analyse transactionnelle,)
(Peschot, Perrenoud, Gather-Muller) Une
approche psychanalytique adaptée (Balint, Lévine,
Imbert, Cifali, Vidal ..)
La place de linstitution 1. Animation centrée
sur la situation éducative stricte (classe ou
groupe de formés). 2. Animation centrée sur les
différents dispositifs et acteurs sociaux de la
collectivité ou l'institution. 3. Animation
centrée sur les interactions psychosociologiques.
4 Animation centrée sur l'inscription
institutionnelle des sujets.   On distingue
difficilement ces différents aspects dans les
pratiques. Elles découlent le plus souvent des
références du formateur (approches pédagogiques
réflexives, sociologiques, psychosociologiques ou
psychanalytiques)
Des regroupements différents 1. Des groupes de
personnes ayant la même fonction 2. Des groupes
intercatégoriels 3. Des personnes qui ne se
côtoient pas dans le travail 4. Des personnes
issues d'un même établissement de même catégorie
ou non   Un recrutement différent 1. Inscription
volontaire individuelle 2. Inscription
obligatoire 3. Inscription optionnelle ou
sollicitée
24
Choisir sa  guidance  lors de lanalyse
SOUTIEN Encourage, rassure, console. Tendance à
minimiser le problème. Utilise fréquemment le
processus de généralisation ou de référence à soi
ou à son expérience.
SOLUTION Conseils ou suggestions le récepteur
incite lautre à agir quon estime bonne pour soi.
EVALUATION Référence à des nomes logiques ou
morales du récepteur
ENQUETE Cherche à obtenir des informations
complémentaires. Oriente la conversation dans le
sens qui lintéresse
INTERPRETATION Fournit une explication aux propos
émis, en proposant un sens non perçu.Tendance à
privilégier un aspect du message.
COMPREHENSION Réfléchit vers linterlocuteur ce
quil vient dexprimer.
25
Trilogie infernale
former
former
accompagner
Par acteurs Par objet Par objectifs Par
actes Par pratiques
intervenir
26
Lister les possibles
Acteurs Objet Objectifs Actes pratiques

27
Passer sur le mode  formateur 
28
Permettre une supervision

• Connaître la place de sa pratique dans une
  géographie professionnelle
• Servir les finalités du cycle central
• Construire sa contribution dans un dispositif
  détablissement
• Identifier quelques éléments de sa pratique
• Analyser les facteurs dévolution de sa pratique
• Expliciter la place des savoirs disciplinaires
• Favoriser une approche pragmatique
• Participer à une régulation collective
• Identifier les résistances et les  mondes 
• Savoir sappuyer sur quelques ressources

29
2ème jour de formation (inter-session)

• Matin
• Objectif/ subjectif
• Point sur les travaux de linter-session
• Analyse de la pratique
• sur un cas problème rencontré en formation
• méthodologies
• Quelques cadres danalyse
• Apport-flash
• Autour de lanalyse de pratiques professionnelles

• Après-midi
• Apport-flash
• Compétences du formateur
• atelier
• Créativité autour des trois pôles former,
  accompagner, intervenir
• Analyse
• Pour la prochaine fois

30
3ème jour de formation

• Matin
• Réaction subjective
• Compte-rendu objectif
• Point sur les productions
• Atelier la trilogie
• En trois groupes
• Former / accompagner / intervenir
• Bilan en grand groupe
• Retour à lobjectif général
• Permettre une supervision
• Les 1O nœuds de la formation

• Après-midi
• Analyse de pratique
• Analyse de la demande 1
• Apport écouter
• Analyse de la demande 2
• Evaluation
• La formation utile ?
• Trois facteurs defficacité
• Evaluation en acrostiche

31
Les dix nœuds de la formation
32
Entrer dans le système-établissement
INTERVENIR sur un système
Accompagner un collectif
FORMER aux compétences
33
Identifier les capacités au changementMonica
Gather-Thuler
Type détablissement Style de direction Type de coopération Mode de fonctionnement
Individualisme Laisser faire Bateau sans boussole anomie
Balkanisation Autoritaire libéral Accords partiels Projets juxtaposés Mosaïque
Grande famille Pastoral Grand père Lutte pour la survie Fanfare villageoise
Collégialité contrainte Chef dorchestre Consensus guidé Le temps dun projet
Coopération professionnelle Architecte visionnaire Mission commune Interdépendance Leadership coopératif
34
Conditions favorables au changement
Dimension de létablissement scolaire Version - Version
Organisation du travail
Relations professionnelles entre enseignants
Capacité de se projeter
Mode dexercice du pouvoir
Organisation apprenante
Dimension émotionnelle
35
Les degrés de visibilité dans létablissement

• Documents de létablissement

Activités routinières
Relations et interactions
Normes et valeurs
Implicites et non-dits (représentations,
attentes, mythes, croyances)
Biographies et parcours prof. (mobilités,
périodes de vie)
36
Autour de la demande

• Ecouter
• Approfondir
• Interpréter
• proposer

37
Communiquer et coordonner

• Cibler les niveaux de communication
• Informer, sensibiliser
• Comprendre
• Adhérer
• Participer

• Elle est efficace si elle est
• Signifiante (sens et direction)
• Adaptée au contexte
• Interactive
• Pédagogique (questionnement, reformulation,
  enjeux)
• Authentique
• Cohérente

38
Ébauche de sommaire
Envisager les liens hypertextes chaque fois que
cest possible

• Former des équipes sur site, le cas
   itinéraires  en Bourgogne
• Cartographie
• Variété et pluralité des formes et des outils de
  formation
• 20
• Des ressources pour nourrir laction
• Notice

• Professionnaliser les pratiques de formation
• Approfondir la réflexion et le thème des IDD
• 20

39
Approche compétence et métier denseignant

• Nouveau-nouveau ou nouveau-relatif ?
• Un détour par le concept
• Voyage au pays des 10 compétences
• Ou la roue chromatique des 30 compétences
• Enseignement et/ou formation ?
• La juste place de la discipline
• Au collège  les frontières 

40
Identifier les  frontières  du métier

• Les compétences au travail dans le dispositif
   itinéraires  (amplification dans un cadre
  institué)
• Concevoir et faire évoluer les dispositifs de
  différenciation
• Impliquer les élèves dans leur apprentissage
   faire en sorte que le temps de classe soit le
  travail de lélève 
• Travailler en équipe
• Se servir des technologies nouvelles (B2I)
• Informer et impliquer les parents
• Participer à la gestion de lécole
• Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de
  la profession

41
Quest-ce qui résiste ?

• Certaines sont en rapport avec la collectivité à
  lintérieur de laquelle on souhaite instaurer des
  changements le caractère plus ou moins imposé de
  ces changements par lautorité responsable
  implique que celle-ci ne tient aucun compte de
  lexpérience préalable acquise par les
  intéressés, dénie à ceux-ci toute possibilité de
  remarque ou de suggestion, a fortiori évite de
  les consulter préalablement à toute application
  et tend à les considérer comme quantité
  négligeable.
• Dautres ont trait aux individus eux-mêmes. Dune
  part linertie inhérente à la nature de chaque
  homme lincite à hésiter devant la nécessité dun
  effort de transformation, quil sagisse de ses
  propres connaissances, de ses vieilles habitudes,
  ou même de ses méthodes "cela allait bien
  jusquici il ny a pas de raison pour changer".
  Cette résistance à linnovation a été la cause de
  bien des échecs et de bien des retards sur la
  voie de lamélioration des techniques.
• Dautres encore dépendent de linteraction dans
  le groupe. La pression du groupe sexerce vers
  luniformisation des performances individuelles
  ainsi que la montré lexpérience de Coch et
  French concernant une ouvrière séparée de son
  équipe de travail. Il existe de plus chez chacun
  une tendance endogène à éviter de se
  désolidariser de la norme admise par le groupe.
  Si bien que Lewin est fondé à poser en principe
  quil est plus facile de modifier les normes dun
  groupe restreint (qui simposeront alors à ses
  membres) que de modifier isolément les normes
  acceptées par chacun des participants. Un groupe
  demeure solidaire, et cest solidairement quil
  pourra réexaminer et modifier ses normes de
  fonctionnement ou de performance.

42
Cartographie
43
Quest quon évalue en formation ?
44
Évaluer en formation ?
la formation continue des enseignants est-elle
utile ?, MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N.
BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation,
PUF, 1999
Quelques facteurs de plus grande efficacité

• Leffet établissement, particulier sous deux
  aspects  la direction pédagogique et incitatrice
  du chef détablissement, et la présence dun
  travail collectif.
• Plutôt que de questionner la pertinence en terme
  dorganisation (tradition de lEN) des
  différentes modalités de formation (stage
  individuel au PAF versus plan de formation
  détablissement), létude pointe le style de
  direction  " encourager les compétences, non
  pallier les manques ". légitimer et communiquer
  autour de la formation continue, sous toutes ses
  formes.

• La démarche formative de type interactif-réflexif
  de formateurs-médiateurs (universitaires ?)
• qui travaille à la fois sur la reconnaissance
  mutuelle, une approche par tâtonnement autour
  dactivités en lien avec des situations
  professionnelles contextualisées mais
  sinscrivant dans un long terme. Plutôt que de
  tenter le grand écart impossible, il convient de
  progresser par petits pas, petits projets, en
  sappuyant largement sur lexpérience et les
  compétences déjà maîtrisées des formés. En ce
  sens, la formation est un début dun système
  dengrenages qui vont jouer solidairement, mais
  pas trop vite.

• Lépistémologie du stagiaire, mêlant parcours
  professionnel, image de soi et son rapport au
  savoir professionnel.
• Un signal de la réussite est le basculement dune
  vision prescriptive du métier à lappréhension
  compréhension et acceptation de la complexité,
  de la souplesse et de la variété nécessaire des
  orientations et des pistes de travail possibles,
  à lacceptation de situations dimpasse, au
  traitement des échecs.

Trois alertes

• Que linstitution énonce clairement les effets
  attendus, et sur ce point, rien nest simple
• De se doter doutils et de méthodes de repérages
  des effets réels et de leurs causes qui dépassent
  forcément la formation (les pratiques actuelles
  dévaluation à chaud, dévaluation différée un
  peu plus tard ne peuvent que fournir des
  déclarations dintention), en prenant en compte
  le facteur temps, analysé dans leffet-établisseme
  nt
• Dadopter en la matière une grande prudence
  méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne
  pas céder à la pression forte dévaluation tous
  azimuts qui ne présentent aucune supériorité par
  rapport à labsence dévaluation

45
Inter session pour le 11 janvier 2005
Laboratoires ou ateliers Check list sur
louverture dun séance en établissement 10
points de lidentité du CEFP /
ingénieur Cartographie du métier Les zones
dincertitude, les interfaces

• Galette des rois
• Recueil des bibliographes
• Rappel au réel
• Cefp
• ingénieur pédagogique
• point sur les productions et travaux
• Apports flash

APPORTS-FLASH Compétence Compétences de
lenseignant Compétence collective Intervention /
formation Concept du conseil Typologie de
fonctionnement des établissements Besoin en
formation Spécificité des formations dadultes
46
Evaluation en acrostiche
Sur le mot Conseiller C ONSEILLER

• Choisir le niveau dévaluation requis
• Satisfaction
• Acquisition
• réinvestissement

Sur le mot Ingénieur INGENIEUR

• Compléter
• Par verbes
• Par des mots
• Par des phrases

47
Etude de cas le collège Gabriel Fauré
1 Présentation du dispositif
Présentation du dispositif Ce que je retiens Ce que je dois éviter Ce que ma pratique mapporte
Imprécision sur les destinataires, possibilité de confusion et de niveau de langage Ne pas mélanger les contenus et les objectifs (lecture prof) Éviter lanonymat (lecture prof) Eviter un module mono-disciplinaire Omettre les supports et méthodes de travail Adapter le document au destinataire Présentation des travaux par les  anciens  Information aux élèves en fin de 6ème Masquer les disciplines (doc élève) ? Ouvrir à plusieurs disciplines chaque fois que cest possible Ne pas chercher à outrance la transversalité
Évaluation de lélève Ce que je retiens Ce que je dois éviter Ce que ma pratique mapporte

2 Modalités de choix des élèves
Séquencement dun module Ce que je retiens Ce que je dois éviter Ce que ma pratique mapporte

Un thème par groupe de 4
3 Séquencement dun module
Évaluation du dispositif Ce que je retiens Ce que je dois éviter Ce que ma pratique mapporte

Modalités de choix de lélève Ce que je retiens Ce que je dois éviter Ce que ma pratique mapporte

4 Fiche dévaluation dun élève
5 Évaluation du dispositif
48
Analyse dun dispositif
Itinéraire du collège
Ce quil y a de commun
Ce quil y a de spécifique aux modules
49
Lecture transversale du cycle central
1. Penser l'enseignement sans viser la formation
de futurs spécialistes en cherchant à faire
acquérir des savoirs et des compétences
indispensables quelle que soit l'orientation
future. 2. Penser les apprentissages sur deux ans
dans un projet de cycle 3. Travailler dans le
décloisonnement au sein même de la discipline en
prenant en compte la complexité et en travaillant
sur des stratégies globales, voire en s'appuyant
sur des concepts fédérateurs. 4. Rechercher et
promouvoir les " convergences disciplinaires " 5.
Faire faire de véritables démarches
intellectuelles aux élèves à partir de questions
fondamentales favorisant la recherche, le
questionnement et la compréhension. 6. Référer
les apprentissages à des pratiques sociales
porteuses de sens pour les adolescents. 7.
Revaloriser l'expression personnelle orale et
écrite 8. Intégrer, dans chaque discipline, les
objectifs de découverte et de connaissance de
soi 9. Faire de la classe un lieu d'exercice de
la citoyenneté
50
Une matrice pour déterminer les compétences

• Compétences générales
• calées sur les objectifs de cycle central
• relatives à lÉducation à la citoyenneté
• relatives à lÉducation à lorientation
• relatives au B2I
• Compétences spécifiques
• puisées dans le corpus de la Discipline 1
• puisées dans le corpus de la Discipline 2

La compétence, cest la validation en quelques
actes des objectifs pédagogiques
51
Approches de linterdisciplinarité

• Une optique interdisciplinaire, dans laquelle on
  propose des situations qui ne peuvent être
  approchées valablement quà travers linteraction
  de plusieurs disciplines.

• Une optique intradisciplinairedans laquelle on
  privilégie les contenus (les contenus
   matières ). Cette optique tend à maintenir les
  disciplines séparées les unes des autres.

interdisciplinarité

• Une optique transdisciplinaire, dans laquelle on
  tente de mettre en place des démarches que
  lapprenant peut mobiliser dans plusieurs
  disciplines.

• Une optique pluridisciplinaire, dans laquelle on
  propose des situations à  thèmes  qui peuvent
  être étudiées selon différents points de vue,
  cest à dire selon différentes disciplines.

52
Alors, une discipline, cest
Une matière scolaire Réflexion sur les
valeurs Reconstruction prog. des savoirs
Une existence institu tionnelle Horaires Program
mes Activités Évaluations Inspection manuels
Résultat dune histoire récente Un regard sur le
monde Notions méthodologie
Un objectif appropriation de connaissances par
lélève
Rôle et identité de lenseignant
53
La grenade des pédagogies
54
Processus dun séquencement de module
Phase de dévolution aux élèves Exploration du
thème Élaboration des sujets
Phase dappropriation Mise en activités variées
et de production
Définition des objectifs ancrés dans les
disciplines, en cohérence avec le dispositif
Moments pluriels dévaluation formative Carnets
de bord Explicitation Entretien Méta-cognition
Phase dévaluation finale Bilan de savoirs et de
compétence Individuels et collectifs
55
Mon vélo
56
Amplifier ses compétences
57
Evaluation rapide par symboles

• Liste des thèmes, techniques et outils travaillés
  lors de la formation
• Mini-cas
• Attribution de rôles de communication, de
  service, de production
• Organisation négociée du travail collaboratif
• Temps de méta-analyse objectif/subjectif
• Gestion modulaire et variée des travaux de groupe
  (labo/ateliers)
• Échanges sur la pratique
• Méthodes dévaluation rapide
• Interviews
• Apports théoriques (sens, objectif, compétence,
  évaluation, séquence)
• Conduite de formation assistée par ordinateur
• Conseil individualisé
• Production collaborative de fiche-synthèse
• Élaboration de module interdisciplinaire
• Méthodes dévaluation
• Exemples de traitement (thèmes, carnets de bord)
• Parcours individualisé de formation
• Méthode du blason

58
Résultats de lévaluation-symboles

• ?
• Plus du quart
• 125 critères pour approcher
• Critères et conditions de la formation dadultes
• Méthode de transposition des situations (JMT)
• Q-sort
• Analyse de la fonction daccompagnement

59
Sites ressources

• ITINERAIRES
• http//parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr
• DIVERSIFIER
• http//diversifier.fr.fm
• CNDP
• http//www.cndp.fr
• LETTRES
• http//lettres.net