Identit

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Identità e diversità

• Professionalità docente e progettazione didattica

Pier Giuseppe Rossi
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Identità e diversità. Perchè

• Differenti culture e prospettive
• Differenti stili di apprendimento
• La necessità di ospitare nuovi bisogni educativi
• Lattenzione alle competenze e alla
  valorizzazione dellesperienza personale
• Un ampio catalogo di strumenti e metodi (nuove
  tecnologie e artefatti concettuali).

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Personalizzazione

• Una risposta ai problemi differenti è la
  personalizzazione differente da
  individualizzazione.
• Per proporre un percorso personalizzato occorre
  un docente professionista.
• Ovvero

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Identità come traiettoria dinamica

• Consapevole del proprio sistema valoriale (ovvero
  della propria filosofia educativa, dei valori di
  riferimento)
• Consapevole del modello di progettazione situato
  e personale (professionista riflessivo)
• Capace di progettare il proprio apprendimento, di
  riflettere sulla propria esperienza.

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I due poli
Competenze per insegnare - INTASC -
Perrenoud. Importanza della attività riflessiva
con due polarità - identitaria -
pragmatica. (Montalbetti)
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Riferimenti teorici

1. La ricerca sul Pensiero degli insegnanti
   (Shulman, Perrenoud, Altet, Paquay, Charlier,
   Tochon, Seldin Damiano)
2. Lapproccio socio-costruttivista e situato sulla
   progettazione (Schön, Jonassen, Wenger, Brown,
   Gero).

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(A) Il pensiero degli insegnanti

• Shulman attiva nellAERA la ricerca su Pensiero
  degli insegnanti. (1987)
• Forma ISATT (International Study Association on
  Teachers Thinking).
• In area francofona si attiva la ricerca promossa
  da Perrenoud, Altet, Tochon, Paquay, Charlier,
  Erout.
• In Italia Elio Damiano, Cosimo Laneve e lAPRED.

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Dal processo-prodotto

• I primi lavori sullinsegnamento riguardavano le
  condotte del docente e riducevano il processo
  insegnativo ai soli comportamenti degli
  insegnanti.Tali ricerche, del tipo
  processo-prodotto, mettevano in relazione
  variabili di entrata e variabili di uscita
  secondo una causalità lineare e lapprendimento
  appariva conseguenza dellinsegnamento.
• Approccio decontestualizzato.

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Al sapere pedagogico

• Analisi di ciò che pensa linsegnante durante la
  sua preparazione, nel corso della sua azione e
  dallosservazione di come prende decisioni e vive
  la relazione ed.
• Cogliere la connessione tra la pratica e le sue
  teorie sullinsegnamento e filosofia educativa
• Ri-costruire il senso pedagogico delle azioni
  degli insegnanti e restituire il funzionamento
  del processo in situazione. (Altet)

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La progettazione

• Importanza assegnata al pensiero degli insegnanti
  (loro esperienza, schemi, prospettive).
• Importanza assegnata allo studente (motivazione,
  autoregolazione).
• Cambiamenti nellapprendimento (influenza delle
  nuove tecnologie).
• Molteplicità delle agenzie formative (tante
  conoscenze ed esperienze).
• Impossibilità di determinare una
  linearità-circolarità nella complessità
  dellazione di insegnamento-apprendimento.

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Progettare

• Conoscere un metodo per governare il proprio
  processo di progettazione e mantenere la coerenza
  del progetto.
• Definire possibili scenari e passaggi che lascino
  uno spazio di integrazione e sviluppo in itinere.
• Possedere conoscenze teoriche e pratiche
  necessarie a costruire in itinere.
• Sviluppare riflessione in azione e sullazione.

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Non solo bricolage

• Il bricolage è una forma di previsione-organizzazi
  one e previsione delle azioni che rimanda ad un
  sapere pratico.
• Lelaborazione dei progetti si basa su materiali
  e risorse pre-esistenti e sulle esperienze
  precedenti dellattore.
• Il progetto è condizionato dalle circostanze e
  contingenze presenti. Lazione messa in atto si
  appoggia più su una razionalità pratica che su
  una tecnico-scientifica.

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Verso i saperi pedagogici

• Saperi teorici saperi da insegnare
  (disciplinari) saperi per insegnare (modelli
  teorici).
• Saperi pratici saperi sulla pratica (come fare
  per..) saperi della pratica (ciò che è
  efficace..).
• Saperi pedagogici saperi della pratica di cui si
  è. presa coscienza.
• (Altet, 2006)

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Apprendimento trasformativo

• Ogni insegnante, attraverso il proprio vissuto
  come studente prima e come docente poi, ha
  costruito una personale filosofia educativa
  (Seldin, 2004) che riguarda il processo di
  insegnamento-apprendimento.
• Queste conoscenze costituiscono il reale e
  profondo substrato che determina lagire, le
  prospettive e le interpretazioni e consentono il
  possibile apprendimento trasformativo. (Mezirow)

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Dal magister al professionista riflessivo

• Professionista riflessivo (Altet, Paquay, Schön)
• capace di
• analizzare le proprie pratiche alla luce di
  saperi specialistici
• sa rendere conto delle proprie decisioni ed
  elabora personali strategie e modellizzazioni
• sa far evolvere nel tempo tali strategie per
  rispondere a situazioni sempre diverse.

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Cosa definisce un professionista riflessivo -
Charlot e Bautier (1991)

• un campo di conoscenze
• una pratica in situazione
• una capacità di render conto dei propri atti
• unautonomia e una responsabilità personale
  nellesercizio delle proprie competenze
• unadesione a rappresentazioni e a norme
  collettive, costitutive dellidentità
  professionale
• lappartenenza ad un gruppo che sviluppa
  strategie di promozione, dei discorsi di
  valorizzazione e di legittimazione.

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Dialogare con il contesto (Schön)

• Questi modella la situazione, ma in
  conversazione con essa, cosicché i propri modelli
  e apprezzamenti sono anchessi foggiati dalla
  situazione. I fenomeni che egli cerca di capire
  sono in parte sue elaborazioni egli è nella
  situazione che cerca di comprendere
• Consapevolezza delle strategie di osservazione,
  analisi, modellizzazione.
• Dal tacito e dallinespresso allesplicito.

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Un ponte con la formazione extra sc.

• Dalla preparazione di pacchetti alla
  valorizzazione delle competenze interne e allo
  sviluppo delle identità professionali
• Workplace learning (Porzio)
• Apprendimenti in ambiti formali e non formali
  (Eraut)
• La gestione della conoscenza nelle organizzazione
  e nelle cdp
• La relazione tra identità sociale e individuale
  (Illeris, 2004).

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(No Transcript)
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B. Socio costruttivismo

• Guba e Lincoln (1995)
• Assioma 1 la natura della realtà (ontology)
• Assioma 2 la relazione tra chi conosce e
  loggetto della conoscenza
• Assioma 3 un approccio idiografico
• Assioma 4 una visione olistica
• Assioma 5 il ruolo dei valori nella ricerca
  (axiology).

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Socio costruttivismo e progettazione

• Separazione tra progettazione e realizzazione si
  sfuma (Brown)
• Dal push program (fornire programmi) al pull
  platform (prendere da ambienti) (Brown)
• Progettazione come boundery object tra dichiarato
  e emergente (Wenger), tra struttura data e
  levento sfinge (Morin)
• Da prodotto a processo e circolarità.
• Ma come si progetta pur non possedendo tutte le
  informazioni?

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Dalle finalità agli obiettivi
Dalle finalità pedagogiche agli obiettivi
didattici. Le finalità verso cui tendere come
cornici di senso in cui si inquadrano gli
obiettivi e le relative pratiche d'insegnamento.
(Baldacci)
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Dagli obiettivi alla struttura
Realizzazione della struttura con metodo
abduttivo La conoscenza di varie metodiche,
strategie, i fondamenti dellinstructional design
sono alla base della formulazione di un modello
di percorso. Reificazione dellartefatto D
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La simulazione della struttura
Dalla simulazione di S con metodo induttivo si
ipotizzano gli obiettivi possibili. Il come se
proposto da Schön, un dialogo con il modello e
con il contesto
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Tra possibile ed atteso
Il confronto tra obiettivi attesi e obiettivi
possibili. In base al confronto si decide se il
modello è validato.
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Riformulazione della struttura
La riflessione sulla grammatica e sulla
sintassi In base alla conoscenza della
grammatica dei dispositivi utilizzati
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Riformulazione degli obiettivi
La riflessione sugli obiettivi e lanalisi di
coerenza tra obiettivi e attività. Nello spazio
delle contraddizioni (tra competenza e
conoscenza, tra locale e globale, tra individuale
e collettivo, tra problemi aperti e problemi
chiusi, tra scaffolding e fading).
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Riformulazione delle finalità
La riflessione sulle finalità e lanalisi di
coerenza finalità e sistema valoriale.
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Ricorsività e diversità

• Tre
• logiche
• Abduttiva
• Deduttiva
• Induttiva

• Tre
• dimensioni
• Istruttiva
• Collaborativa
• Individuale

• Tre
• modelli
• Pedagogica
• Didattica
• Tecnè

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Tre mondi
Non processo di conoscenza ma processo di
trasformazionee progettazione.
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Modello FBS situato
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(No Transcript)
33
(No Transcript)
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Quale progettazione

• Linee guida
• Spazio delle contraddizioni
• Triangolo delle dimensioni.

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Spazio delle contraddizioni

• formale e informale
• problemi molto strutturati e problemi poco
  strutturati
• conoscenze e competenze
• scaffolding e fading
• locale e globale
• individuale e collettivo

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(No Transcript)
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Quale formazione?

• Prendere coscienza della propria filosofia
  educativa
• Osservare la pratica
• Analizzare la coerenza.
• Favorire la produzione di un modello personale e
  consapevole di progettazione.
• Artefatti concettuali per progettare e
  riflettere.

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Artefatti per riflettere e progettare

• Artefatto concettuale come reificazione (Popper,
  Norman, Bereiter)
• Diario del progetto
• Teacher portfolio
• Ambiente di apprendimento on line

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Diario di progettazione

• Il diario del progetto accompagna il docente
  dalla fase ideativa alla fase realizzativa ed è
  strutturato con una serie di domande.
• Il DP è organizzato in tre sezioni prima
  dellazione, durante lazione, dopo lazione.
• Ogni sezione è strutturata in una serie di
  domande con cui il ricercatore indirizza la
  riflessione del docente in formazione e che in un
  secondo tempo il docente può utilizzare come
  riferimento.
• Il DP avvia una riflessione sul modo con cui
  linsegnante si rappresenta la realtà del suo
  lavoro, per aprire il varco al cambiamento
  concepito per lui dal ricercatore (Elliott), per
  transitare il fare esperienza dallavere
  esperienza (Jedlowsky, 1994).

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Teacher portfolio

• Il teacher portfolio è lo spazio personale in cui
  il docente raccoglie materiale per supportare la
  progettazione e per documentare la propria
  professionalità. (Seldin, Barrett)
• Contiene
• una selezione di artefatti significativi
• una proiezione in cui egli autovaluta il proprio
  livello e ipotizza il livello futuro.
• una rubrica delle competenze necessarie nella
  progettazione.
• Superare la narrazione verso una ricostruzione
  documentata.

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Il ruolo delle scrittura

• La scrittura permette di mettersi a distanza, di
  costruire delle rappresentazioni, di costruire
  una memoria, di rileggersi, di completare, di
  tentare delle interpretazioni, di preparare altre
  osservazioni (Altet).
• Ambienti on line come rete di
• (scrittura, documentazione, ricorsività)