Sociolinguistique - 3

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Sociolinguistique - 3

• A propos de Berstein
• Quelques documents

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Basil Bernstein, 1924-2000
Lors de sa mort en 2000 il était professeur
émérite de la chair Karl Mannheim de Sociologie
de lEducation à lInstitut dEducation de
lUniversité de Londres.
Bernstein était principalement un sociologue de
léducation.
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Quelques éléments biographiques

• Elevé au sein dune famille dimmigrants juifs
  dans lEst de Londres
• Ceci explique son désir toute sa vie de lutter
  contre les barrières entre classes sociales et
  les travaux entrepris pour favoriser la mobilité
  sociale ascendante.
• En 1960,il commence son véritable travail
  universitaire à lUniversity College de Londres
  (après un doctorat en linguistique, il devient
  professeur associé puis directeur du département
  dinvestigation sociologique)

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Les théories de Bernstein ont été grandement
critiquées, depuis ses premières œuvres sur le
langage, les codes de communication et lécole,
jusquà ses travaux ultimes sur le discours
pédagogique, la pratique et la transmission de
léducation. Il a examiné toujours et partout les
conséquences de la reproduction sociale.
De fait on lui a souvent reproché des
simplifications qui ne sont pas de lui, mais
plutôt des interprétations données de ses
théories.
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Bernstein, se fondant sur linvestigation
empirique, établit les différences entre le code
restreint de la classe ouvrière et le code
élaboré de la classe moyenne. Les codes
restreints dépendent du contexte et sont
particularistes, tandis que les codes élaborés ne
dépendent pas du contexte et sont universalistes.
On lui a beaucoup reproché ce que lon a appelé
sa  théorie du déficit , sans doute de façon
impropre Bernstein, étudiant les codes à
lécole, (alors que celle-ci a son propre code
élaboré) a souligné que les enfants de la classe
ouvrière sy retrouvent dans des conditions
dinfériorité, parce quils ne maîtrisent pas le
code élaboré de lécole, mais non pas parce que
leur code est déficient en soi.
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Bernstein a toujours voulu montrer que le système
éducatif est en relation avec la division sociale
du travail, protestant toujours quand on lui
attribuait une  théorie du déficit .
 La théorie des codes affirme quil y a une
répartition inégale, liée à la classe sociale,
des principes de communication porteurs de
privilèges et que la classe sociale,
indirectement, établit la classification et
lénoncé du code élaboré transmis par lécole, de
manière à faciliter et perpétuer son acquisition
inégalitaire. Dès lors, la théorie des codes
naccepte ni lidée dun déficit ni celle dune
différence mais attire lattention sur les liens
entre les macro-relations de pouvoir et les
micro-pratiques de transmission, dacquisition et
dévaluation, ainsi dailleurs quavec le
positionnement ou non en faveur du caractère
originel de ces pratiques.  (Class, Codes and
control the structuring of pedagogic discourse,
vol. 4, 1990)
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B. Bernstein Langage et classes sociales,
Editions de Minuit, 1975, 347 p.
p. 30   Le type de discours dominant et
caractéristique dans les classes supérieures a
pour particularité de faire du discours lobjet
dune attention spéciale et de développer une
attitude réflexive à légard des possibilités
structurales dorganisation de la phrase. Dans ce
type de discours, il est relativement difficile
de prévoir la structure syntaxique que choisira
le locuteur, qui utilise les possibilités
formelles dorganisation de la phrase pour
clarifier et expliciter les significations. On
appellera ce type de discours langage
formel. /
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"De manière générale, on peut distinguer deux
types de codes, le code élaboré et le code
restreint. On peut les définir, au niveau
linguistique, par le degré de probabilité avec
lequel on peut prévoir les éléments syntaxiques
qui serviront à organiser le discours signifiant.
Dans le cas du code élaboré, le locuteur dispose
d'un choix syntaxique vaste et le mode
d'organisation des éléments ne peut être prévu
avec un degré de probabilité élevé. Dans le code
restreint, le nombre de choix est souvent très
limité et on peut les prévoir avec des risques
d'erreur beaucoup plus faibles. /
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A un niveau psychologique, ces codes se
différencient par le degré auquel ils facilitent
(code élaboré) ou inhibent (code restreint)
l'expression symbolique des intentions sous une
forme verbale. Pour le comportement, il en
découlera des modes d'autorégulation différents
et donc des dispositions différentes. Les codes
sont, en eux-mêmes, fonction d'une forme
particulière de relations sociales ou, plus
généralement, sont des qualités de la structure
sociale.  (p. 70)
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 Inversement le type de discours en usage dans
les strates les plus basses de la classe ouvrière
se distingue par la rigidité de la syntaxe et par
lutilisation restreinte des possibilités
structurales dorganisation de la phrase, de
sorte quon peut aisément prévoir les éléments du
discours de tout locuteur. Cette forme de
discours, relativement condensé, restreint
lexpression de certaines significations dont les
possibilités délaboration se trouvent réduites.
On peut prévoir facilement, sinon la totalité des
contenus véhiculés par le discours, du moins la
classe à laquelle ils appartiennent, leur
organisation structurale et la syntaxe utilisée.
On appellera langage commun ce genre
dutilisation du discours
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Pour qui parle le langage commun, les choix et
les arrangements personnels sont très restreints,
alors que celui qui parle le langage formel peut
faire des choix et des arrangements tout à fait
originaux (ce qui ne signifie pas quil use
toujours de cette liberté). 
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Quelques caractéristiques du langage
formel (daprès Bernstein) 1) Précision de
lorganisation grammaticale et de la syntaxe 
2) Nuances logiques et insistance véhiculées par
une construction de la phrase grammaticalement
complexe, et spécialement par lutilisation dune
série de conjonctions et de propositions
subordonnées 
3) Usage fréquent de prépositions qui indiquent
des relations logiques, comme de prépositions
indiquant la proximité spatiale et temporelle 
4) Usage fréquent des pronoms impersonnels,
 il ,  on  
5) Choix rigoureux des adjectifs et des
adverbes 
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6) Impressions individuelles verbalisées par
lintermédiaire de la structure des relations
entre les phrases et à lintérieur de la phrase,
cest-à-dire dune manière explicite 
7) Symbolisme expressif différenciant dans le
détail les significations au niveau des phrases,
au lieu de renforcer les mots dominants ou
daccompagner les énoncés dune manière
indifférenciée 
8) Usage du langage qui rend attentif aux
possibilités attachées à un système complexe de
concepts hiérarchisés pour lorganisation de
lexpérience.
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Quelques caractéristiques du langage commun  1)
Phrases courtes, grammaticalement simples,
souvent non terminées, à syntaxe pauvre 
2) Usage simple et répétitif des conjonctions ou
des locutions conjonctives (donc alors, et puis,
parce que, etc.) 
3) Usage rare des propositions subordonnées
servant à subdiviser les catégories initialement
employées pour traiter du sujet principal 
4) Incapacité de sen tenir à un sujet défini
pendant un énoncé, ce qui facilite la
désorganisation du contenu de linformation 
5) Usage rigide et limité des adjectifs et des
adverbes 
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6) Usage rare de la tournure impersonnelle dans
les phrases ou les propositions conditionnelles,
du genre   On pourrait penser  
7) Usage fréquent dénoncés où les
justifications et les conclusions sont
télescopées de manière à produire une affirmation
catégorique 
8) Nombreuses affirmations et nombreuses
expressions indiquant que lon demande à
linterlocuteur daccorder une valeur
particulière à lénoncé précédent   Nest-ce
pas ? ,  Tu te rends compte ? ,  Tu vois. 
On pourrait appeler ce procédé  rhétorique du
consentement ou de lappel au consensus  
9) Choix individuels opérés fréquemment dans un
ensemble de tournures proverbiales 
10) Impressions individuelles à létat implicite
dans lorganisation de la phrase  cest un
langage à signification implicite.
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Un article intéressant sur Basil Bernstein par
Alan R. Sadovnik (accessible sur Internet
fichier .pdf) http//www.ibe.unesco.org/publicat
ions/ThinkersPdf/bernsteinf.pdf Tiré de
Perspectives revue trimestrielle déducation
comparée (Paris UNESCO Bureau international
déducation), vol. XXXI, n 4, décembre 2001, pp.
715-731.