ENSE

1
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
Planificación, desarrollo y evaluación de
lecciones y unidades de trabajo.

• José Luis Vera
• Asesor y Formador

2
ANTES DE COMENZAR EL CURSO ME GUSTARÍA CONTARLES
UN CUENTO

• Se trata de un pez y una rana que eran amigos
  desde su más tierna infancia

3
Una vaca es
4
EL PEZ Y LA RANA Érase una vez un pez y una
rana que vivían juntos en un pequeño estanque.
Ambos eran amigos desde su más tierna infancia.
Un día, la rana intentó salir del agua y comprobó
asombrada que no le había pasado nada. Al cabo de
unos días, decidió dar una vuelta alrededor del
estanque y prometió al pez que le contaría todo
lo que viese a su vuelta. Pasaron algunos días y
el pez estaba desesperado por saber algo de su
amiga. La rana volvió muy contenta de su viaje y
comenzó a contar a su amigo lo que había visto
lo que más me impresionó, dijo, fue una vaca y
comenzó a describírsela grande, peluda, con
cuernos... Lo más curioso era lo que se estaba
imaginado el pez a partir de la descripción de su
amigo OBVIAMENTE UN PEZ-VACA. Cuento
popular alemán anónimo.
5
Conclusión cada uno/a ve las cosas a partir de
sus conocimientos y experiencias previas. En
definitiva, vemos las cosas como somos, no como
son (Anónimo).
6
Me gustaría que viesen esta historia y me dijesen
si tiene algo que ver con lo que vamos a hacer
aquí en estos días.
7
(No Transcript)
8
ANALICEMOS EL TÍTULO

• Planificación
• Qué significa este término para cada uno/a de
  nosotros/as? Debate

9
ANALICEMOS EL TÍTULO

• Planificación
• Qué significa este término para cada uno/a de
  nosotros/as? Debate
• Lección
• Qué significa este término para cada uno/a de
  nosotros/as? Debate

10
ANALICEMOS EL TÍTULO

• Planificación
• Qué significa este término para cada uno/a de
  nosotros/as? Debate
• Lección
• Qué significa este término para cada uno/a de
  nosotros/as? Debate
• Segunda lengua
• Qué diferencia hay entre lengua materna (L1),
  segunda lengua (SL/L2) y lengua extranjera (LE)?
  Debate

11
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO
QUE LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ
12
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO
QUE LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ

• QUIÉNES SOMOS? DECIR NUESTROS NOMBRES.
• POR QUÉ HEMOS ELEGIDO ESTE CURSO?
• QUÉ ESPERAMOS SACAR DE ÉL?

13
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO
QUE LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ

• QUIÉNES SOMOS? DECIR NUESTROS NOMBRES.
• POR QUÉ HEMOS ELEGIDO ESTE CURSO?
• QUÉ ESPERAMOS SACAR DE ÉL?
• TOMAR NOTA DE LO DICHO PARA CONTRASTARLO
  CON LO QUE LOS ASISTENTES DIGAN AL FINAL.

14
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO
QUE LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ

• QUIÉNES SOMOS? DECIR NUESTROS NOMBRES.
• POR QUÉ HEMOS ELEGIDO ESTE CURSO?
• QUÉ ESPERAMOS SACAR DE ÉL?
• TOMAR NOTA DE LO DICHO PARA CONTRASTARLO
  CON LO QUE LOS ASISTENTES DIGAN AL FINAL.

Pido disculpas de antemano si en algún momento no
uso el masculino y el femenino. Es simplemente
por razones espaciales, no emocionales.
15
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO
QUE LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ

• QUIÉNES SOMOS? DECIR NUESTROS NOMBRES.
• POR QUÉ HEMOS ELEGIDO ESTE CURSO?
• QUÉ ESPERAMOS SACAR DE ÉL?
• TOMAR NOTA DE LO DICHO PARA CONTRASTARLO
  CON LO QUE LOS ASISTENTES DIGAN AL FINAL.

Pido disculpas de antemano si en algún momento no
uso el masculino y el femenino. Es simplemente
por razones espaciales, no emocionales.
16
OBJETIVOS DEL CURSO

• Tomar conciencia de los modelos, principios y
  enfoques que subyacen a todos las planificaciones
  de lecciones, unidades, etc. que ya hacemos en
  contraste con los que se presentan en el modelo y
  propuestas presentados en este curso.

17
OBJETIVOS DEL CURSO

• Tener en cuenta los principios de coherencia y
  cohesión en la organización de los elementos
  curriculares (objetivos, contenidos, metodología
  y evaluación).

18
OBJETIVOS DEL CURSO

• Buscar alternativas para los problemas que puedan
  surgir en la planificación de una lección,
  unidad, etc.

19
OBJETIVOS DEL CURSO

• Distinguir, planificar, desarrollar y evaluar los
  distintos tipos de tareas, actividades y
  ejercicios de una lección, unidad, etc.

20
Continuación

• REFLEXIONAR continuamente acerca de los
  fundamentos que mueven al profesorado a
  planificar, desarrollar y evaluar una lección,
  unidad, etc. de la forma en que lo hace.

21
Continuación

• OBJETIVOS PERSONALES Y PROFESIONALES DEL PONENTE

22

• COMPARTIR LO QUE SÉ. Al mismo tiempo, deseo que
  podamos todos compartir lo que sabemos.

23

• APRENDER DE USTEDES. No hay curso en el que no
  haya aprendido algo que he incorporado
  posteriormente a las propuestas.

24
ALGUNAS CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES

• Yo represento el 50 del curso.

25
ALGUNAS CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES

• Yo represento el 50 del curso.
• Quiénes representan el otro 50?

26
ALGUNAS CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES

• Yo represento el 50 del curso.
• Quiénes representan el otro 50?
• De esto se saca una conclusión evidente
• la responsabilidad, desde ahora, queda
  compartida.

27
ALGUNAS CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES

• Yo represento el 50 del curso.
• Quiénes representan el otro 50?
• De esto se saca una conclusión evidente
• la responsabilidad, desde ahora, queda
  compartida.
• Qué puede hacer un profesor/a o ponente si la
  otra parte no participa, no opina, no aporta, no
  dice, no crea desequilibrios?

28
Metodología del curso

• Inductiva, a partir de la experiencia previa de
  los asistentes al curso.
• Participativa, activa.
• Negociada
• Abierta

29
En estos tres días vamos a ver Un modelo de
planificación de cómo planificar, desarrollar y
evaluar lecciones, unidades, etc. Y algunos
regalos al final de distintas propuestas muy
simplificadas.
30
Qué significa para ustedes el término
propuesta?
31
Todos nosotros estamos contaminados, sin saberlo,
por determinados enfoques metodológicos, modelos
y principios, los cuales aplicamos, consciente o
inconscientemente, cuando planificamos,
desarrollamos o evaluamos una lección, unidad,
32
Yo reconozco y hago públicos los míos.
Obviamente, yo veo la planificación, desarrollo y
evaluación de mis lecciones, unidades, con mis
propios ojos, tal como soy, con lo que me
gustaría que se tuviese en cuenta, con lo que yo
quiero enfatizar, etc. Es decir SIENDO UN
INTÉRPRETE ACTIVO DEL CURRÍCULUM.
Ver documento de enfoques, principios,
modelos,... para la defensa de la planificación,
desarrollo y evaluación de lecciones, unidades y
curso.
33
De dónde proceden los enfoques que he
adoptado, los modelos y los principios que
normalmente uso?
34
De dónde proceden los enfoques que he
adoptado, los modelos y los principios que
normalmente uso?

• Algunos, de la evolución histórica de la
  enseñanza y el aprendizaje. Es decir, básicamente
  de mi experiencia docente de lo que me ha ido
  bien, de lo que me ha parecido coherente y
  cohesivo con mi forma de entender la
  enseñanza-aprendizaje, etc.

35
De dónde proceden los enfoques que he
adoptado, los modelos y los principios que
normalmente uso?

• Del Marco Común de Referencia Europeo para la
  enseñanza y el aprendizaje de lenguas.

36
De dónde proceden los enfoques que he
adoptado, los modelos y los principios que
normalmente uso?

• De muchas otras fuentes Tal como pueden ver en
  las páginas que se les han dado y que ya iremos
  comentando durante el desarrollo del curso.

37
Por dónde empezar a planificar una
lección, unidad?
38
Por dónde empezar a planificar una
lección, unidad?
Por qué elemento curricular?

• Por los objetivos?
• Por los contenidos?
• Por la metodología?
• Por la evaluación?
• Por los cuatro elementos al mismo tiempo?

DEBATE
39
HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN
DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O
EVALUACIÓN?
DEBATE
40
HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN
DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O
EVALUACIÓN?
DEBATE
OBVIAMENTE, LA EVALUACIÓN INICIAL, PREVIA O
DIAGNÓSTICA DEL ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.
41
HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN
DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O
EVALUACIÓN?
DEBATE
OBVIAMENTE, LA EVALUACIÓN INICIAL, PREVIA O
DIAGNÓSTICA DEL ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.
CÓMO PODEMOS PLANIFICAR ALGO PARA ALGUIEN QUE NO
CONOCEMOS?
42
HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN
DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O
EVALUACIÓN?
DEBATE
OBVIAMENTE, LA EVALUACIÓN INICIAL, PREVIA O
DIAGNÓSTICA DEL ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.
CÓMO PODEMOS PLANIFICAR ALGO PARA ALGUIEN QUE NO
CONOCEMOS? CÓMO PODEMOS PLANIFICAR UN CURSO,
UNA UNIDAD, UNA LECCIÓN, UNA ACTIVIDAD SIN
TENER EN CUENTA LA EVALUACIÓN INICIAL?
43
HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN
DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O
EVALUACIÓN?
DEBATE
OBVIAMENTE, LA EVALUACIÓN INICIAL, PREVIA O
DIAGNÓSTICA DEL ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.
CÓMO PODEMOS PLANIFICAR ALGO PARA ALGUIEN QUE NO
CONOCEMOS? CÓMO PODEMOS PLANIFICAR UN CURSO,
UNA UNIDAD, UNA LECCIÓN, UNA ACTIVIDAD SIN
TENER EN CUENTA LA EVALUACIÓN INICIAL? CÓMO SE
NOS PUEDE PEDIR UNA PLANIFICACIÓN ANUAL EN
SEPTIEMBRE/OCTUBRE ANTES DE COMENZAR A TRABAJAR
CON NUESTRO ALUMNADO? PUES, SIMPLEMENTE, NOS
OBLIGAN A HACERLO. QUÉ SERÍA LO LÓGICO HACER?
ALTERNATIVAS.
44
VEAMOS LOS ELEMENTOS DE UNA EVALUACIÓN INICIAL

• Conocimientos previos (conceptos, procedimientos
  y actitudes), experiencias, etc., en su lengua
  materna (L1), segunda lengua (L2, SL) y en la
  lengua extranjera (LE), con los cuales puedo
  contar al planificar la lección ()
• Planificación Cíclica.
• PCC y PEC
• Alumnado con necesidades espedíficas.
• Después de esta evaluación es necesario tomar
  determinadas decisiones curriculares que van a
  verse reflejadas en la planificación.

45
VEAMOS LOS ELEMENTOS DE UNA EVALUACIÓN INICIAL

• Conocimientos previos (conceptos, procedimientos
  y actitudes), experiencias, etc., en su lengua
  materna (L1), segunda lengua (L2, SL) y en la
  lengua extranjera (LE), con los cuales puedo
  contar al planificar la lección ()
• Planificación Cíclica.
• PCC y PEC
• Alumnado con necesidades específicas.
• Después de esta evaluación es necesario tomar
  determinadas decisiones curriculares que van a
  verse reflejadas en la planificación.

• Aspectos del grupo o individuales con los que voy
  a tener dificultades al planificar la lección (-)
• Planificación Cíclica.
• PCC y PEC
• Alumnado con necesidades específicas.
• Después de esta evaluación es necesario tomar
  determinadas decisiones curriculares que van a
  verse reflejadas en la planificación.
• CUANDO HABLAMOS DE DIFICULTADES NO ESTAMOS
  HABLANDO DE DESCONOCIMIENTO.

46
LA EVALUACIÓN INICIAL DEL GRUPO LA PODRÍA
IR RECOGIENDO EL PROFESOR/A EN SU DIARIO.
PARA UN PROFESOR/A, SERÍA UTILÍSIMO ECHAR MANO DE
SUS NOTAS A LA HORA DE PLANIFICAR UNA LECCIÓN,
UNIDAD, ETC.
47
-
LO QUE SABE. AQUELLO QUE ME SIRVE DE ANCLAJE PARA SEGUIR TRABAJANDO. LAS DIFICULTADES QUE TIENE CON LO QUE SE HA TRABAJADO PREVIAMENTE.
48
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL
49
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL

• 1. Los informes de otros tutores, profesores que
  hayan atendido al alumno con anterioridad.
• Consejo de salud mental poner en cuarentena
  lo que nos digan los otros profesores/as. Sería
  tirar por la borda la posibilidad que todo
  alumno/a tiene de cambiar por qué le tiene que
  ir igual con otro profesor/a que conmigo?

50
Respecto a los informes, hay que distinguir los
informes rigurosos y los que no lo son
tanto. Ejemplo cuando en un centro se han
delimitado los criterios e instrumentos de
evaluación, cuando se han concretado y negociado
los parámetros de un informe, etc. el resultado
podría llegar a ser más fiable. Aparte de que
sirva para el profesor/a, debería servir, en
primera instancia, al alumno/a del que trata el
informe. No estaría de más mostrar el informes al
alumno/a si lo que se busca es transparencia y
rigurosidad. El alumno/a podría no estar de
acuerdo. El profesor/a debería, en ese caso,
poder demostrar con los criterios e instrumentos
usados las razones por las que se ha llegado a
ese informe. Los informes son menos subjetivos
si los parámetros para hacerlo han sido
negociados por los sectores implicados.
51
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL

• 2. Variedad de actividades, pruebas y ejercicios
  que trabajen en esos momentos, seleccionados con
  el fin de orientar al profesorado acerca de sus
  niveles de comprensión, de expresión, de fluidez
  lectora, de razonamiento, del conocimiento y
  dominio que tienen acerca de los contenidos
  básicos de la lengua que estén aprendiendo. En
  definitiva, se buscarán indicadores claros que
  permitan deducir cuáles son las ideas previas,
  los preconceptos que tienen estos alumnos
  respecto a los contenidos que vamos a planificar.

52
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL

• 3. La observación generalizada deberá servir al
  profesor para detectar las diferencias
  sustanciales que se aprecian entre los alumnos/as
  de su aula, las carencias formativas básicas que
  urge subsanar, los recursos extras que se
  precisarán y, especialmente, el tipo de atención
  diferenciada que se habrá de facilitar al
  alumnado con necesidades educativas especiales,
  etc.
• Un instrumento importantísimo para la recogida de
  información es el Diario del Profesor/a.

53
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL

• 4. Se sugiere la conveniencia de recurrir a la
  acción tutorial para ampliar y compartir, entre
  los componentes del equipo educativo, la
  información complementaria obtenida a través de
  entrevistas, cuestionarios, actividades de grupo,
  informes médicos, de la familia del alumno, etc.

54
OTRAS FUENTES MUY SIGNIFICATIVAS MI
PLANIFICACIÓN CÍCLICA. PROYECTO CURRICULAR DE
CENTRO PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO MIS
OBSERVACIONES RESPECTO AL ALUMNADO CON
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO. Estudio de casos.
55
En definitiva, debe quedar suficientemente claro
que el sentido de este tipo de evaluación es el
de informar al profesorado acerca del punto de
partida de los alumnos/as del grupo. Su
repercusión dependerá del uso que haga de esa
información, si deciden aprovecharla para adaptar
la programación y organización a las necesidades
específicas del de la clase, para concretar los
objetivos, para decidir cómo presentar los
contenidos, el tiempo y los recursos necesarios
para su desarrollo y, fundamentalmente, si toma
esa información como referente o guía de
seguimiento que va a realizar a través de la
evaluación formativa continua.
56
Interpretar la evaluación inicial y tomar las
medidas adecuadas a partir de ella es lo que
facilita que el aprendizaje sea significativo.
Las condiciones para que se dé este tipo de
aprendizaje son efectuar una buena selección de
contenidos (mucho mejor si en esta selección
incluimos a los alumnos/as) y que éstos tengan un
mínimo de interés, de funcionalidad
(aplicabilidad-utilidad fuera del aula), que sean
trabajados de forma estructurada (sentido
lógico), adecuados a su nivel, de forma que
puedan relacionarlos con sus conocimientos
previos, etc. Sin embargo, para hacer efectivos
estos planteamientos hace que inevitablemente sea
necesario revisar y cuestionar muchos de los
hábitos de enseñanza y de aprendizaje ya asumidos
por ambas partes (profesorado y alumnado).
57
Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar
que saben lo que es la Evaluación Inicial

• Se puede incluir en la nueva planificación lo
  que sabe el alumnado?
• (Después de comprobarlo con la Evaluación
  Inicial)

58
Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar
que saben lo que es la Evaluación Inicial

• Se puede incluir en la nueva planificación lo
  que sabe el alumnado?
• (Después de comprobarlo con la Evaluación
  Inicial)

59
Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar
que saben lo que es la Evaluación Inicial

• Se puede incluir en la nueva planificación lo
  que sabe el alumnado?
• (Después de comprobarlo con la Evaluación
  Inicial)
• SÍ Por qué?

60
Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar
que saben lo que es la Evaluación Inicial

• Se puede incluir en la nueva planificación lo
  que sabe el alumnado?
• (Después de comprobarlo con la Evaluación
  Inicial)
• SÍ Por qué?
• Se puede incluir en la nueva planificación lo
  que hemos comprobado que el alumnado NO SABE ?

61
Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar
que saben lo que es la Evaluación Inicial

• Se puede incluir en la nueva planificación lo
  que sabe el alumnado?
• ? Por qué?
• Se puede incluir en la nueva planificación lo
  que hemos comprobado que el alumnado NO SABE?
• ? Por qué?

62
VAMOS A INVENTARNOS LA EVALUACIÓN INICIAL DE UN
GRUPO Y SU CONTEXTO PARA UTILIZARLO EN LA
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES, LECCIONES,
UNIDADES, ETC.

• Que cada grupo se invente tres aspectos positivas
  de ese grupo, de cara a la actividad, lección o
  unidad que vamos a planificar.
• Que cada grupo se invente tres dificultades de
  ese grupo, de cara a la actividad, lección o
  unidad que vamos a planificar.

63
Una vez hemos hecho la evaluación inicial de ese
grupo Qué viene a continuación?
64
Una vez hemos hecho la evaluación inicial de ese
grupo Qué viene a continuación?

• DECISIONES CURRICULARES, las cuales vamos a
  contemplar en la nueva planificación de
• OBJETIVOS
• CONTENIDOS
• METODOLOGÍA
• EVALUACIÓN

65
Una vez hemos hecho la evaluación inicial de ese
grupo Qué viene a continuación?

• DECISIONES CURRICULARES, las cuales vamos a
  contemplar en la nueva planificación de
• OBJETIVOS
• CONTENIDOS
• METODOLOGÍA
• EVALUACIÓN
• En qué momento se debe hacer la Evaluación
  Inicial del grupo?

66
Una vez hemos hecho la evaluación inicial de ese
grupo Qué viene a continuación?

• DECISIONES CURRICULARES, las cuales vamos a
  contemplar en la nueva planificación de
• OBJETIVOS
• CONTENIDOS
• METODOLOGÍA
• EVALUACIÓN
• En qué momento se debe hacer la Evaluación
  Inicial del grupo?
• Es lo mismo Evaluación Inicial que pruebas
  iniciales?

67
VUELVO A PREGUNTAR POR DÓNDE EMPEZAMOS A
PLANIFICAR?QUÉ NOS DICE LA INVESTIGACIÓN AL
RESPECTO?
68
VUELVO A PREGUNTAR POR DÓNDE EMPEZAMOS A
PLANIFICAR?QUÉ NOS DICE LA INVESTIGACIÓN AL
RESPECTO?

• Según un estudio hecho, el 87 manifestaron
  comenzar por las actividades (es decir, por la
  Metodología), aunque no lo plasmaron en las
  encuestas escritas, sino cuando se les preguntó
  oralmente.

69
VUELVO A PREGUNTAR POR DÓNDE EMPEZAMOS A
PLANIFICAR?QUÉ NOS DICE LA INVESTIGACIÓN AL
RESPECTO?

• Según un estudio hecho, el 87 manifestaron
  comenzar por las actividades (es decir, por la
  Metodología), aunque no lo plasmaron en las
  encuestas escritas, sino cuando se les preguntó
  oralmente.
• Walter Doyle (1973) nos habla de la actividad
  como centro del currículum.

70
Por cierto, es lo mismo una actividad, una tarea
que un ejercicio?
71
Por cierto, es lo mismo una actividad, una tarea
que un ejercicio?

• Según el grado de complejidad
• (, , )
• TAREA
• ACTIVIDAD
• EJERCICIO
• Veamos unos ejemplos

72
TAREA (conjunto de actividades) Ejemplo El alumnado hace una encuesta, la pasa a un determinado grupo, extrae la información recogida, la sintetiza, presenta la información a los demás, etc.


Poner ejemplo con cajas.
73
TAREA (conjunto de actividades) Ejemplo El alumnado hace una encuesta, la pasa a un determinado grupo, extrae la información recogida, la sintetiza, presenta la información a los demás, etc.
ACTIVIDAD Ejemplo El alumnado hace una encuesta a partir de estructuras conocidas (en grupo/en pareja).

Poner ejemplo con cajas.
74
TAREA (conjunto de actividades) Ejemplo El alumnado hace una encuesta, la pasa a un determinado grupo, extrae la información recogida, la sintetiza, presenta la información a los demás, etc.
ACTIVIDAD Ejemplo El alumnado hace una encuesta a partir de estructuras conocidas (en grupo/en pareja).
EJERCICIO Ejemplo El alumnado rellena ciertos espacios de una encuesta con vocabulario conocido.
Poner ejemplo con cajas.
75

• Veamos ejemplos en la Unidad Didáctica entregada.
• Sabemos que es muy difícil ponerse de acuerdo,
  pero...

76
Vamos, pues, a comenzar por las actividades

• Cuántos tipos de actividades/tareas conocen?
• Debate

77
Vamos pues a comenzar por las actividades/tareas

• Cuántos tipos de actividades/tareas conocen?
• Debate
• Hay varias tipologías, pero resumiendo las
  podemos clasificar en
• Actividades/tareas preliminares
• Actividades de presentación
• Actividades de práctica
• Actividades/tareas de producción
• TAREAS FACILITADORAS Y FINALES
• En qué se diferencian entre sí?

78
CREO QUE ES EL MOMENTO DE VERLAS EN LA
PRÁCTICA VAMOS A DISEÑAR LO QUE PUEDE SER UNA
LECCIÓN SIMPLIFICADA. Recordar, una lección
tiene un tiempo limitado.
79
Tipos de actividades
PRELIMINARES Objetivo repasar los conocimientos previos, motivar, centrar la atención, etc. Básicamente actividades/tareas para practicar o producir algo ya trabajado. Importancia de las rutinas
PRESENTACIÓN / INTRODUCCIÓN Fase de input (Anderson). Input entrada de información Objetivo presentar información. Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire).
PRÁCTICA Fase II de asimilación (Intake). Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire). Objetivo practicar algo previamente presentado
PRODUCCIÓN/APLICACIÓN Fase III de aplicación o transferencia (Outcome/Output). También denominada de producción. Actividad/tarea final (S. Estaire). Objetivo producir o aplicar lo que previamente ha sido presentado y practicado.
80
HEMOS INTRODUCIDO VARIOS CONCEPTOS NUEVOS AL
PRESENTAR LOS TIPOS DE ACTIVIDADES
81
HEMOS INTRODUCIDO VARIOS CONCEPTOS NUEVOS AL
PRESENTAR LOS TIPOS DE ACTIVIDADES

• FASES DE ANDERSON I, II y III
• Una característica importante es que Anderson
  nos invita a alterar ese orden.

82
HEMOS INTRODUCIDO VARIOS CONCEPTOS NUEVOS AL
PRESENTAR LOS TIPOS DE ACTIVIDADES

• FASES DE ANDERSON I, II y III
• Una característica importante es que Anderson
  nos invita a alterar ese orden.
• APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS (S. Estaire)
• Tareas posibilitadoras
• Tareas finales

83
HEMOS INTRODUCIDO VARIOS CONCEPTOS NUEVOS AL
PRESENTAR LOS TIPOS DE ACTIVIDADES

• FASES DE ANDERSON I, II y III
• Una característica importante es que Anderson
  nos invita a alterar ese orden.
• APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS
• Tareas posibilitadoras
• Tareas finales
• Poner ejemplos con la Unidad presentada y con
  los medios disponibles (cajas).

84
VEAMOS LAS RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LOS
CONCEPTOS PRESENTADOS
85
Anderson FASE I Fase de Input. Input entrada de información Anderson FASE II Fase de Asimilación Anderson FASE III Fase de Producción
Actividad S. Estaire Posibilitadora o de comunicación Actividad S. Estaire Posibilitadora o de comunicación TAREA(S) FINAL(ES) S. Estaire
ACTIVIDADES/TAREAS PRELIMINARES Estimulación, motivación, rutinas, etc. Son de práctica o producción. Están basadas en contenidos previos. ACTIVIDADES DE PRESENTACIÓN O DE INTRODUCCIÓN ACTIVIDADES DE PRÁCTICA ACTIVIDADES/TAREAS DE PRODUCCIÓN O DE APLICACIÓN
86
UNA PREGUNTA CLAVE EN ESTOS MOMENTOS SERÍA SE
PRESENTA, SE PRACTICA O SE PRODUCE SÓLO LO
NUEVO? Debate
87
PERODE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?

• QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE LA LENGUA ACTIVA Y
  LA LENGUA RECEPTIVA?

88
PERODE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?

• QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE LA LENGUA ACTIVA Y
  LA LENGUA RECEPTIVA?
• LENGUA ACTIVA Es aquella que el alumnado usa
  (practica o produce).
• 75 debería ser lo que ya es conocido por el
  
• alumnado.
• 25 debería ser lo nuevo que se le ha
• presentado recientemente al alumnado.

89
PERODE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?

• QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE LA LENGUA ACTIVA Y
  LA LENGUA RECEPTIVA?
• LENGUA ACTIVA Es aquella que el alumnado usa
  (practica o produce).
• 75 debería ser lo que ya es conocido por el
  alumnado.
• 25 debería ser lo nuevo que se le ha
  presentado recientemente al
• alumnado.
• LENGUA RECEPTIVA Es aquella que el alumnado
  recibe (input), pero que puede no usarla.
• Conceptos relacionados con la lengua
  receptiva Input1 (Krashen) e input
  comprensible.

90
PERODE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?

• La proporción 75 y 25 de conceptos conocidos y
  nuevos debería ser común a todos los tipos de
  actividades, aunque puede variar en función del
  tipo de tarea y nivel del alumnado.

91
ELEMENTOS DE UNA ACTIVIDAD

1. Tipo de tarea, actividad o ejercicio
2. Tiempo aproximado.
3. Desarrollo
4. Título/enunciado/descripción de la actividad
5. Pasos 1, 2, 3, 4, etc.
6. Bloques de contenido
7. Espacio
8. Recursos/medios
9. Interacción
10. Grado de autonomía
11. Destrezas
12. Observaciones

92
13. Competencia comunicativa 14. Criterios de
evaluación (Comprobar que mi alumnado ha
sido capaz de 15. Alumnado con necesidades
específicas 16. Instrumentos 17. Evaluación de la
actividad. Símbolos, palabras, frases, etc.
93
La pregunta clave en este momento es

• Y tengo yo que planificar todos estos elementos
  al trabajar una actividad?
• Qué ventajas me ofrece un modelo como el que me
  propones para mi día a día?

94
POR QUÉ NO ME DAS UN MODELO SIMPLE PARA
PLANIFICAR MIS LECCIONES Y UNIDADES? YO NO
TENGO TIEMPO DE ESTAR HACIENDO LO QUE ME PROPONES
95

• Volver a hacer una consideración de la propuesta
• DEBATE

96
La respuesta es
97
La respuesta es DEPENDE...
98
La respuesta es DEPENDE...
CREO QUE ES NECESARIO HACER OTRA PREGUNTA CÓMO
SE PUEDE SIMPLICAR ALGO SI NO SE PARTE DE UNA
PROPUESTA MÁS AMPLIA?
99
La respuesta es DEPENDE...
CREO QUE ES NECESARIO HACER OTRA PREGUNTA CÓMO
SE PUEDE SIMPLICAR ALGO SI NO SE PARTE DE UNA
PROPUESTA MÁS AMPLIA? Es decir, cómo podemos
planificar usando una propuesta muy simplificada
si no tenemos conciencia de que existen todos
estos elementos al planificar una actividad,
lección, unidad, ...?
100
OTRA PREGUNTA FUNDAMENTAL CÓMO PODEMOS
REFLEXIONAR ACERCA DE LO QUE NOS HA FALLADO AL
DESARROLLAR UNA ACTIVIDAD SI NO CONOCEMOS LOS
ELEMENTOS DE LA MISMA?
101
OBVIAMENTE, SÉ QUE LA MAYORÍA VA A PLANIFICAR
SIGUIENDO LOS MODELOS MÁS SIMPLIFICADOS. SIN
EMBARGO, LA COSA SE COMPLICA CUANDO QUIERE
REFLEXIONAR ACERCA DEL DESARROLLO Y LA EVALUACIÓN.
102
PRESENTAR LOS MODELOS SIMPLIFICADOS
103
CUÁL DE ESTAS PROPUESTAS SE AJUSTA MÁS A LA QUE
USTEDES USAN NORMALMENTE? CUÁLES SON LAS
RAZONES QUE HACEN QUE USTEDES ELIJAN UN MODELO DE
PLANIFICACIÓN? DEBATE/REFLEXIÓN.
104
HASTA AHORA HEMOS VISTO LOS ELEMENTOS DE LA
METODOLOGÍA (CÓMO). AHORA ES EL MOMENTO DE
ENTRAR EN LOS RESTANTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULO.
105
OBJETIVOS DE DÓNDE EXTRAEMOS LOS OBJETIVOS?
106
CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
(Quiero que mi alumnado sea capaz de... )
107

• CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
• (Quiero que mi alumnando sea
  capaz de... )
• Van en infinitivo.

108

• CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
• (Quiero que mi alumnando sea
  capaz de... )
• Van en infinitivo.
• 2. Deben enunciarse lo más concretamente posible.

109

• CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
• (Quiero que mi alumnando sea
  capaz de... )
• Van en infinitivo.
• 2. Deben enunciarse lo más concretamente posible.
• 3. Fácilmente evaluables ej. aprender
• Por cierto, es este verbo fácilmente
  evaluable?
• Alternativas más concretas para sustituirlo.

110

• CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
• (Quiero que mi alumnando sea
  capaz de... )
• Van en infinitivo.
• 2. Deben enunciarse lo más concretamente posible.
• 3. Fácilmente evaluables ej. aprender
• Por cierto, es este verbo fácilmente
  evaluable?
• Alternativas más concretas para sustituirlo.
• 4. A través de los objetivos podemos enunciar los
  contenidos (conceptos, procedimientos y
  actitudes), la metodología y la evaluación.
• Poner ejemplos.

111
5. Para definir y concretar mejor un objetivo nos
podríamos ayudar de las siguientes preguntas
Qué? Cómo?
Cuánto? Cuántos?
Dónde? Ejemplo Identificar los 4 principales
ríos de Europa en un mapa mudo.
112
5. Para definir y concretar mejor un objetivo nos
podríamos ayudar de las siguientes preguntas
Qué? Cómo?
Cuánto? Cuántos?
Dónde? Ejemplo Identificar los 4 principales
ríos de Europa en un mapa mudo. 6.
IMPORTANTÍSIMO LOS OBJETIVOS SON EL PUNTO DE
PARTIDA PARA DEFINIR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
113
5. Para definir y concretar mejor un objetivo nos
podríamos ayudar de las siguientes preguntas
Qué? Cómo?
Cuánto? Cuántos?
Dónde? Ejemplo Identificar los 4 principales
ríos de Europa en un mapa mudo. 6.
IMPORTANTÍSIMO LOS OBJETIVOS SON EL PUNTO DE
PARTIDA PARA DEFINIR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
114
Frases para enunciarlos (Nunca se escriben en
la planificación. Son sólo la coletilla para
facilitar su enunciado)
115
Frases para enunciarlos (Nunca se escriben en
la planificación. Son sólo la coletilla para
facilitar su enunciado) LOS OBJETIVOS Quiero
que mi alumnado sea capaz de...
116
Frases para enunciarlos (Nunca se escriben en
la planificación. Son sólo la coletilla para
facilitar su enunciado) LOS OBJETIVOS Quiero
que mi alumnado sea capaz de... LOS CRITERIOS
DE EVALUACIÓN Comprobar que mi alumnado ha sido
capaz de...
117
HAY VECES QUE EL ENUNCIADO DE LOS OBJETIVOS ES
TAN EXTENSO QUE ES NECESARIO DIVIDIRLO EN PARTES
PARA CONCRETAR MEJOR SU EVALUACIÓN.
Poner ejemplo del artículo de evaluación.
118
VEAMOS LOS CONTENIDOS

• LOS CONTENIDOS SON DE 3 TIPOS
• CONCEPTOS
• PROCEDIMIENTOS
• ACTITUDES
• SABEN DISTINGUIRLOS?

119
LOS NUEVOS CURRÍCULOS VIENEN DISTRIBUIDOS EN
BLOQUES BLOQUE I Escuchar, hablar y
conversar. BLOQUE II Leer y escribir BLOQUE III
Conocimiento de la lengua uso y
aprendizaje. BLOQUE IV Aspectos socioculturales
y conciencia intercultural
120
Y QUÉ RELACIÓN TIENEN LOS BLOQUES CON LOS
CONTENIDOS QUE SABEMOS HASTA AHORA? PUEDO
RELLENAR LOS APARTADOS DE LOS BLOQUES SIN TENER
CLARO QUÉ SIGNIFICA UN CONCEPTO, UN PROCEDIMIENTO
Y UNA ACTITUD? CÓMO SE REDACTAN LOS ENUNCIADOS
QUE VAN DEBAJO DE CADA BLOQUE? CREO QUE ANTES
TENEMOS QUE SABER QUÉ ES UN CONCEPTO,
PROCEDIMIENTO Y UNA ACTITUD
121
CONCEPTO SABER
122
CONCEPTO SABER PROCEDIMIENTO SABER HACER
123
CONCEPTO SABER PROCEDIMIENTO SABER
HACER ACTITUD SABER SER, ESTAR, COMPORTARSE,
SENTIR.
124
VEAMOS LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS ANTES DE
ADENTRARNOS A DESARROLLAR LOS CONTENIDOS 1.
LENGUA ACTIVA Aquella que el alumnado va a
utilizar.
125
VEAMOS LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS ANTES DE
ADENTRARNOS A DESARROLLAR LOS CONTENIDOS 1.
LENGUA ACTIVA Aquella que el alumnado va a
utilizar. El opuesto a lengua activa es LENGUA
RECEPTIVA (Input 1, Input comprensible
Krashen)
126
VEAMOS LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS ANTES DE
ADENTRARNOS A DESARROLLAR LOS CONTENIDOS 1.
LENGUA ACTIVA Aquella que el alumnado va a
utilizar. El opuesto a lengua activa es LENGUA
RECEPTIVA (Input 1, Input comprensible
Krashen) 2. Lo REVISADO, reciclado, ya
trabajado. Debería ser el 75 de los contenidos,
especialmente los conceptos.
127
3. Psicología Cognitiva convendría reflexionar
acerca de la cantidad y, especialmente, la
calidad de los contenidos trabajados.
128
3. Psicología Cognitiva convendría reflexionar
acerca de la cantidad y, especialmente, la
calidad de los contenidos trabajados.
Respecto a la calidad nos recuerda que lo
trabajado con motivación, interés, etc. se
aprende más fácilmente.
129
3. Psicología Cognitiva convendría reflexionar
acerca de la cantidad y, especialmente, la
calidad de los contenidos trabajados.
Respecto a la calidad nos recuerda que lo
trabajado con motivación, interés, etc. se
aprende más fácilmente. No obstante, no
debemos desdeñar la creación de hábitos a través
de la cantidad de repeticiones. Algunos
autores hablan del Número 100.
130
3. Psicología Cognitiva convendría reflexionar
acerca de la cantidad y, especialmente, la
calidad de los contenidos trabajados.
Respecto a la calidad nos recuerda que lo
trabajado con motivación, interés, etc. se
aprende más fácilmente. No obstante, no
debemos desdeñar la creación de hábitos a través
de la cantidad de repeticiones. Número
100 4. LO NUEVO. Debería ser el 25 de los
contenidos, especialmente los conceptos.
131
CONCEPTOS
132
CONCEPTOS Para no confundir COMPETENCIA
COMUNICATIVA (QUE ES EL CONCEPTO MAYOR) Y LAS
OTRAS COMPETENCIAS, HEMOS UTILIZADO LA LICENCIA
DE DENOMINARLAS SUBCOMPETENCIAS 1. COMPETENCIAS
PRAGMÁTICAS 1.1. Competencia del discurso. 1.2.
Competencia funcional 1.2.1. Funciones 1.2.2.
Exponentes funcionales/estructuras 1.3.
Competencia de interacción
133
CONCEPTOS 1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS 1.1.
Competencia del discurso. 1.2. Competencia
funcional 1.2.1. Funciones 1.2.2. Exponentes
funcionales/estructuras 1.3. Competencia de
interacción 2. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS 2.1.
Competencia léxico-semántica (Vocabulario y
su uso) 2.2. Competencia
gramatical. 2.3. Competencia fonético-fonológica
2.4. Competencia ortográfica 2.5.Competencia
ortoépica
134
3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Y CONCIENCIA
INTERCULTURAL.
135
3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Y CONCIENCIA
INTERCULTURAL. 4. COMPETENCIA LITERARIA.
136
3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Y CONCIENCIA
INTERCULTURAL. 4. COMPETENCIA LITERARIA. POR
CIERTO, QUÉ ES UNA COMPETENCIA?
137
VEAMOS UNA POR UNA,
138
VEAMOS UNA POR UNA, HAY UNA FORMA FÁCIL Y OTRA
MÁS COMPLEJA PARA COMPRENDER LO QUE ES CADA
COMPETENCIA EN LA PRÁCTICA.
139
VEAMOS UNA POR UNA, HAY UNA FORMA FÁCIL Y OTRA
MÁS COMPLEJA PARA COMPRENDER LO QUE ES CADA
COMPETENCIA EN LA PRÁCTICA. CUÁL PREFIEREN?
140
VEAMOS UNA POR UNA, HAY UNA FORMA FÁCIL Y OTRA
MÁS COMPLEJA PARA COMPRENDER LO QUE ES CADA
COMPETENCIA EN LA PRÁCTICA. CUÁL PREFIEREN?
Utilizar el medio adecuado cajas/juego
141

• COMPETENCIA DEL DISCURSO
• Coherencia y cohesión en la producción de los
  mensajes orales y escritos (lengua activa del
  alumnado).
• Ej. Me gusta el café, pero prefiero el té.
• 2. COMPETENCIA FUNCIONAL (Empezar por aquí)
• 2.1. Funciones Ideas contenidas en un mensaje.
  
• Expresar gustos y preferencias
• 2.2. Exponentes funcionales/estructuras Cómo se
• expresa una idea determinada en una lengua.
  
• Ej. Me gusta (el) (café), pero prefiero
  (el) (té).
• (2 ideas)
• Para la planificación es muy útil
  distinguir entre
• Parte fija ____ Parte móvil ( )
• Pregunta clave
• Quién decide qué partes son fijas y qué
  partes
• son móviles?

142
3. COMPETENCIA LÉXICO-SEMÁNTICA Vocabulario
y su uso. Me gusta el (café), pero
prefiero el (té). Redes y tejidos. 4.
COMPETENCIA GRAMATICAL Gramática, contenida y
esencial (del discurso funciones
estructuras) Sólo la necesaria para que el
alumnado pueda comunicarse con corrección.
5. COMPETENCIA FONÉTICO-FONOLÓGICA
Fonemas, ritmo, entonación, etc. Sólo la
necesaria para que el alumno pueda
comunicarse con corrección. 6. COMPETENCIA
ORTOGRÁFICA Capacidad para escribir con
corrección la lengua. 7. COMPETENCIA ORTOÉPICA
Capacidad para predecir sonidos y escritura a
partir de los conocimientos previos.
143
8. COMPETENCIA SOCIOLINGÚÍSTICA Y
CONCIENCIA INTERCULTURAL. Capacidad para
usar la lengua adecuada en el contexto
adecuado. 9. COMPETENCIA LITERARIA
Capacidad para usar la lengua desde su lado
estético, creativo, inusual, ilógico, etc.
Ej. Verde, que te quiero verde (García Lorca)
Ej. Yo, tú, tú, yo,
NOSOTROS
144
PROCEDIMIENTOS
145
PROCEDIMIENTOS Qué es un procedimiento?
146
PROCEDIMIENTOS Qué es un procedimiento? Según
lo definimos en su momento, SABER HACER algo con
lo que se sabe. En nuestro caso, la
lengua. Ejemplo La clasificación de palabras
según sonidos. Leer algunos ejemplos del
documento de planificación.
147
ACTITUDES
148
ACTITUDES Qué es una actitud?
149
ACTITUDES Qué es una actitud? Según lo
definimos en su momento, SABER SER, ESTAR,
COMPORTARSE, SENTIR. Es una tendencia positiva
hacia algo. Manifestación de sentimientos y
emociones.
150
ACTITUDES Qué es una actitud? Según lo
definimos en su momento, SABER SER, ESTAR,
COMPORTARSE, SENTIR. Es una tendencia positiva
hacia algo. Manifestación de sentimientos y
emociones. Una lengua primero se siente y
luego se aprende (Vera, 2001)
151
ACTITUDES Qué es una actitud? Según lo
definimos en su momento, SABER SER, ESTAR,
COMPORTARSE, SENTIR. Es una tendencia positiva
hacia algo. Manifestación de sentimientos y
emociones. Una lengua primero se siente y
luego se aprende (Vera, 2001) Importancia de
las actitudes en la formación del alumnado.
152
ACTITUDES Qué es una actitud? Según lo
definimos en su momento, SABER SER, ESTAR,
COMPORTARSE, SENTIR. Es una tendencia positiva
hacia algo. Manifestación de sentimientos y
emociones. Una lengua primero se siente y
luego se aprende (Vera, 2001) Importancia de
las actitudes en la formación del alumnado.
Barreras afectivas de Krashen.
153
Ante la pregunta y dónde puedo yo observar que
se tienen en cuenta las actitudes en la
planificación, aparte de este apartado dedicado
expresamente a ello? La respuesta más simple y
más real es EN CUALQUIER SITIO DEL DISEÑO. Para
ello, el profesor debe tener la actitud
necesaria, a partir de ello la ve en cualquier
sitio. Hagamos un recorrido a lo largo y ancho de
las propuestas de planificación y veamos dónde se
podrían contemplar. Sólo damos algunos ejemplos
por motivos de espacio. En el apartado de
Evaluación Inicial tenemos que valorar si el
alumnado tiene las actitudes necesarias para
acometer la lección o unidad que vamos a
planificar posteriormente. En los
objetivos/criterios de evaluación Tenemos que
prever objetivos y criterios que nos fuercen a
trabajar las actitudes.
154
En los temas, situaciones de comunicación y temas
transversales podemos elegir los que nos
parezcan más convenientes en función de las
actitudes. En los objetivos personales/profesiona
les del profesor/a Tendrían que aparecer como
una de nuestras preocupaciones mayores. Y así
podríamos seguir analizando todos los elementos
de la planificación, SÓLO SI TENEMOS LA ACTITUD
PARA ELLO.
155
OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO AÚN EN
LA PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y QUE NOS PARECEN
DE SUMA IMPORTANCIA
156

• OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO AÚN EN LA
  PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y QUE NOS PARECEN DE
  SUMA IMPORTANCIA
• TEMA/S. Personajes

157

• OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO AÚN EN LA
  PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y QUE NOS PARECEN DE
  SUMA IMPORTANCIA
• TEMA/S. Personajes
• 2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE
  INTERÉS (Decroly, 1972)

158

• OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO AÚN EN LA
  PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y QUE NOS PARECEN DE
  SUMA IMPORTANCIA
• TEMA/S. Personajes
• 2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE
  INTERÉS
• 3. TEMAS TRANSVERSALES
• Ej. Educación para la convivencia, educación
  para la
• paz, educación no sexista, etc.

159

• OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO AÚN EN LA
  PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y QUE NOS PARECEN DE
  SUMA IMPORTANCIA
• TEMA/S. Personajes Dar ejemplos.
• Los temas son un pretexto para trabajar la
  lengua.
• 2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE
  INTERÉS
• 3. TEMAS TRANSVERSALES
• Ej. Educación para la convivencia, educación
  para la
• paz, educación no sexista, etc.

160

• OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO AÚN EN LA
  PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y QUE NOS PARECEN DE
  SUMA IMPORTANCIA
• TEMA/S. Personajes
• 2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE
  INTERÉS
• 3. TEMAS TRANSVERSALES
• Ej. Educación para la convivencia, educación
  para la
• paz, educación no sexista, etc.
• 4. OBJETIVOS PERSONALES/PROFESIONALES DEL
  PROFESOR.
• 5. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

161

• ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
• ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
• DETECCIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS CASOS
• (Estudio de casos)
• 2. ALTERNATIVAS ACTIVADAS EN ESTA UNIDAD PARA
  INTENTAR SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS DETECTADOS.
• 3. TAREAS, ACTIVIDADES O EJERCICIOS PARA TRATAR
  LA DIVERSIDAD
• 3.1. Refuerzo
• 3.2. Extensión
• 3.3. Tareas, actividades o ejercicios en 4
  grados de complejidad/diversidad (MCER)
• 3.4. Grados de autonomía (Vera, 2001)

162
4. OTRAS MEDIDAS 4.1. Desarrollo de las
Inteligencias Múltiples 4.2. Desarrollo de
las Estrategias de Aprendizaje 4.3.
Tratamiento de las equivocaciones
163
6. COMPETENCIAS BÁSICAS, INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Sus
relaciones.
164
6. COMPETENCIAS BÁSICAS, INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Sus
relaciones. 7. POSIBLES PROBLEMAS RELACIONADOS
CON LOS CONTENIDOS, ESPECIALMENTE DE LENGUA,
DURANTE LA ENSEÑANZA O EL APRENDIZAJE, ASÍ COMO
CON OTRAS ÁREAS. Soluciones/alternativas.
165
6. COMPETENCIAS BÁSICAS, INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Sus
relaciones. 8. EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN, UNIDAD,
ETC. 8.1. Aspectos positivos Qué fue bien?
Por qué? Se cumplieron los objetivos
previstos 8.2. Aspectos que no fueron tan
bien Qué falló? Por qué? No se
cumplieron los objetivos previstos. 8.3.
Aspectos que considero deberían ser mejorados en
la (s) siguiente (s) lección (es),
unidad (es), etc.
166
REFERENCIAS Y COMENTARIOS. 1. Marco de referencia
europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de lenguas. Se puede obtener a través
de www.cervantes.es. También podemos utilizar la
página del Cervantes para descargar información
de todo tipo cursos, actividades, artículos,
etc.
167
REFERENCIAS Y COMENTARIOS. 1. Marco de referencia
europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de lenguas. Se puede obtener a través
de www.cervantes.es. También podemos utilizar la
página del Cervantes para descargar información
de todo tipo cursos, actividades, artículos,
etc. 2. Currículo de Lenguas Extranjeras de la
Educación Primaria. Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias. La página web en la que
pueden encontrarlo es la siguiente
http//www.gobiernodecanarias.org/boc/2007/112/002
.html Esta referencia es del Currículo de
Primaria de todas las áreas, el Currículo de
Lenguas Extranjeras para Primaria se encuentra
entre las páginas 12773-12801 de los anexos de la
Ley.
168
3. En caso de alguna duda, para contactar conmigo
jlvera_at_ull.es
169
4. Estaire, S. (1999). Tareas para hacer cosas en
español principios y práctica de la enseñanza de
lenguas extranjeras mediante tareas. Madrid
Fundación Antonio de Nebrija.
170
5. Currículo de español como segunda lengua en
contexto escolar. Consejería de Educación del
Gobierno Autónomo Canario. BOC del 3 de noviembre
de 2004, Resolución 1529. Buscar en
www.google.es BOC en Base de Datos. Documento
muy interesante hecho por las Escuelas Oficiales
de Idiomas de Canarias. También directamente en
http//www.gobcan.es/boc/2004/212/001.html
171
6. Vera Batista, J. L. (2002). La evaluación una
reflexión acerca del currículo en Lenguas
Extranjeras Hacia un nuevo marco de referencia
en su aprendizaje. MEC. Aulas de Verano. ISBN
84-369-3601-9
172
6. Vera Batista, J. L. (2002). La evaluación una
reflexión acerca del currículo en Lenguas
Extranjeras Hacia un nuevo marco de referencia
en su aprendizaje. MEC. Aulas de Verano. ISBN
84-369-3601-9 7. Vera Batista, J. L. (2004).
Fundamentos teóricos y prácticos de la autonomía
del aprendizaje en la enseñanza de lenguas
extranjeras en Actas del VII Congreso
Internacional de la SEDLL de 2001. La Coruña ISBN
84-95950-93-6
173
8. Spratt, M., A. Pulvenerness y M. Williams
(2005). The Teaching Knowledge Test (TKT).
Cambridge University Press. Para consultar la
terminología empleada, modelos de exámenes,
actividades recomendadas, enlaces, etc. de este
libro podrían consultar http//www.cambridge.org
/elt/tkt/authors.htm
174
8. Spratt, M., A. Pulvenerness y M. Williams
(2005). The Teaching Knowledge Test (TKT).
Cambridge University Press. Para consultar la
terminología empleada, modelos de exámenes,
actividades recomendadas, enlaces, etc. de este
libro podrían consultar http//www.cambridge.org
/elt/tkt/authors.htm 9. Con el fin de precisar
todos los términos o conceptos que aparecen en
esta propuesta para el diseño de una lección, se
recomienda buscarlos en google.es. Ello haría
que la planificación, desarrollo y evaluación del
diseño sea mucho más personalizada.
175
He aquí algunas páginas relacionadas con los
conceptos 9.1. http/www.cambridgeesol.org/exams
/teaching-awards/tkt/html Ir a
TKTGlossary (Inglés) 9.2. http/cvc.cervantes
.es/ensenanza/diccio_ele (Español)
176
He aquí algunas páginas relacionadas con los
conceptos 9.1. http/www.cambridgeesol.org/exams
/teaching-awards/tkt/html Ir a
TKTGlossary (Inglés) 9.2. http/cvc.cervantes
.es/ensenanza/diccio_ele (Español) 10. Otra
buena fuente para descargar actividades/tareas en
castellano es Poner en www.google.es los
términos siguientes

multiculturalidad Navarra

multiculturalidad Murcia
177
CÓMO APLICAR EL MODELO PROPUESTO? QUÉ ORDEN
SERÍA EL MÁS APROPIADO SEGÚN NUESTRA
INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIA?
178
CÓMO APLICAR EL MODELO PROPUESTO? QUÉ ORDEN
SERÍA EL MÁS APROPIADO SEGÚN NUESTRA
INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIA? ES EVIDENTE QUE
LOS PASOS QUE SE VAN A PROPONER ESTÁN MUY
INFLUENCIADOS POR LOS ENFOQUES METODOLÓGICOS,
MODELOS Y PRINCIPIOS QUE HEMOS VISTO DESDE EL
PRINCIPIO.
179
Nuestra propuesta PASO 1. Hacer una buena
evaluación inicial del alumnado (contenidos
conceptos, procedimientos y actitudes) y del
contexto, determinando los aspectos positivos
destacables () y aquellos con los que podríamos
tener algunas dificultades (-). Es en este
momento cuando se toman las decisiones
curriculares que van a verse reflejadas en la
planificación.
180
Nuestra propuesta PASO 1. Hacer una buena
evaluación inicial del alumnado (contenidos
conceptos, procedimientos y actitudes) y del
contexto, determinando los aspectos positivos
destacables () y aquellos con los que podríamos
tener algunas dificultades (-). Es en este
momento cuando se toman las decisiones
curriculares que van a verse reflejadas en la
planificación. PASO 2 Qué? Elección del tema,
subtemas, personajes, situaciones de comunicación
o temas transversales.
181
Nuestra propuesta PASO 1. Hacer una buena
evaluación inicial del alumnado (contenidos
conceptos, procedimientos y actitudes) y del
contexto, determinando los aspectos positivos
destacables () y aquellos con los que podríamos
tener algunas dificultades (-). Es en este
momento cuando se toman las decisiones
curriculares que van a verse reflejadas en la
planificación. PASO 2 Qué? Elección del tema,
subtemas, personajes, situaciones de comunicación
o temas transversales. PASO 3 Cómo?
Programación de la(s) tarea(s) o actividades
final(es).Normalmente, las tareas/actividades
finales van colocadas en la Fase III
(Producción).
182
PASO 4 Cómo? Delimitación de las tareas o
actividades posibilitadoras o de comunicación
necesarias para alcanzar la(s) tarea(s)/actividad(
es) final(es) y de los objetivos secundarios para
cada uno de los pasos de desarrollo (secuencia).
Simultáneamente, se decidirán el tiempo total o
parcial, lo que tiene que decir el profesor/a
para que se pueda ejecutar la actividad
(instrucciones comprensibles), lo que tendría que
hacer el alumnado para desarrollar la actividad,
las destrezas, el espacio, modelos de
interacción, los medios o recursos necesarios. El
profesor/a tendrá que decidir si las actividades
son para repasar (preliminares), presentar algo
(Fase I), practicar algo (Fase II) o hacer que el
alumnado produzca algo (Fase III). Igualmente, se
podría dar el caso de que una actividad pudiese
comenzar en la Fase I y continuase con la II o
bien podría comenzar en la II y continuar en la
III.
183
También podría contemplarse la posibilidad de que
las tres fases se encuentren en el desarrollo de
una misma actividad. Para ello se rellenaría la
parte correspondiente en los espacios habilitados
para tal efecto en el modelo o bien se podría
utilizar el modelo de las actividades con las
fases integradas (11.5), la que resulte más
sencilla. Será necesario ordenar las
tareas/actividades posibilitadoras o de
comunicación y la (s) tarea (s)/actividad (es)
final (es) de la lección en este paso. Podría
darse el caso de que sólo haya tareas/
actividades posibilitadoras o de comunicación en
una lección, así como que una lección sea toda
ella la actividad/tarea final.
184
PASO 5 Para qué? Especificación de los objetivos
de aprendizaje, a partir de los objetivos
secundarios de cada una de las actividades. Se
trata de resumir los objetivos secundarios,
evitando así una repetición innecesaria. Es
decir, en este modelo se superponen los objetivos
de la actividad y de la lección. Todos ellos se
recogerán posteriormente en el diseño de la
Unidad Didáctica. Otro planteamiento mucho más
práctico podría ser determinar los objetivos de
las tarea(s)/actividad(es) final(es) y colocarlos
como objetivos de aprendizaje de toda la lección.
Estos objetivos son, con casi toda seguridad, el
resumen de todos los objetivos de las tareas
posibilidadoras o de comunicación que ya éstas
confluyen en la(s) final(es). No hay tareas
/actividades finales sin las posibilitadoras o de
comunicación.
185
Es muy importante que el profesorado se plantee
los objetivos personales o profesionales que
quiere alcanzar en la lección, como parte de su
formación permanente.
186
PASO 6 Qué? Especificación de los contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes), tanto
los revisados/reciclados (75) como los nuevos
(25), tomando en consideración las
recomendaciones hechas en el diseño. Asimismo, el
profesor/a tendrá que diseñar convenientemente
haciendo la distinción entre contenidos nuevos en
la Unidad Didáctica, en la lección o en la
actividad. Lo mismo ocurriría con los revisados
podríamos encontrar al mismo tiempo revisados en
la unidad, en la lección y en la actividad.
Sugerimos que, en términos prácticos, se
subrayasen los contenidos nuevos de la unidad
para, de ese modo, no perder de vista los 8-10
conceptos (células o redes de conceptos) que
fueron introducidos en la Unidad de Trabajo
187
Ejemplo, si apareciese raincoat en una actividad
de la Fase III de una lección, ello significaría
que este concepto ya se trabajó en actividades
anteriores, con lo cual mantiene la ambivalencia
de ser nuevo en la unidad, pero, al mismo tiempo,
ser revisado ya que fue presentado y practicado
en las Fases I y II.
188
Otro aspecto digno de mención en este paso es
tomar conciencia de los posibles problemas
relacionados con los contenidos, especialmente de
lengua, durante la enseñanza o el aprendizaje y
prever algunas soluciones o alternativas para los
mismos. Sería muy interesante incluir al alumnado
en este aspecto.
189
PASO 7 Cómo lo evalúo? Delimitación de los
criterios e instrumentos de evaluación.
Evaluación incorporada como parte del proceso de
aprendizaje. Evaluación formativa/continua, así
como inicial durante todo el desarrollo.
Podríamos también considerar los criterios e
instrumentos al definir los objetivos de
aprendizaje (Propuesta B)
190
PASO 7 Cómo lo evalúo? Delimitación de los
criterios e instrumentos de evaluación.
Evaluación incorporada como parte del proceso de
aprendizaje. Evaluación formativa/continua, así
como inicial durante todo el desarrollo.
Podríamos también considerar los criterios e
instrumentos al definir los objetivos de
aprendizaje (Propuesta B) PASO 8 Evaluación de
la lección (Auto-reflexión) EVALUACIÓN DE LA
LECCIÓN (AUTORREFLEXIÓN) ACERCA DE LO QUE FUE
BIEN, DE LO QUE FALLÓ Y DE LOS ASPECTOS QUE
DEBERÍAN SER MEJORADOS EN LA (S) SIGUIENTE (S)
LECCIÓN (ES).
191
Creo que es el momento de diseñar una lección en
grupos, siguiendo la Propuesta B (Simplificada).
Para ello, podemos seguir el esquema que acabamos
de ver.
Resolución de dudas. Pasar a la audiencia el
mayor número posible de preguntas.
192
CÓMO INCORPORAR ESTE MODELO DE LECCIÓN EN LA
PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA?
Ver modelo.
Debate.
193
UNA SUGERENCIA QUE ME GUSTARÍA HACER PARA EVITAR
EQUIVOCACIONES Y AGOBIOS INNECESARIOS ES UNA DE
LAS MÁXIMAS MÁS PRÁCTICAS QUE CONOZCO Un
camino de mil millas comienza por un
paso Lao Tse
194
OTRA DE LAS SUGERENCIAS ESENCIALES ES QUE
CONSIDEREMOS LA PLANIFICACIÓN COMO PARTE DE UN
PROCESO