VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

1
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• C. Petracca

2
Quale valutazione?

• La docimologia ha subito un processo di
  evoluzione che può essere riassunto in tre fasi
  corrispondenti a tre paradigmi epistemologici di
  riferimento
• Il paradigma della decisione
• Il paradigma dellinformazione
• Il paradigma dellinterpretazione

3
Paradigma della decisione

• Fondare scientificamente ed oggettivamente la
  decisione degli insegnanti
• Attribuzione di valore ad una prestazione
• Voto Misura
• ltlt Neppure per un solo istante i pionieri della
  docimologia avranno lintenzione di rimettere in
  questione lidea che la valutazione sia una
  misura. Per loro, lunico problema è quello , per
  ricorrere alle parole che useranno Jean Cardinet
  e Yvan Tourner, di assicurare la misura gtgt (Ch.
  Hadji)

4
Paradigma della decisione

• Psicometria
• Prove oggettive
• Valutazione sommativa
• Funzione selettiva della scuola
• Legame con il comportamentismo
• accettava lidea che lapprendimento è una
  modificazione di un comportamento
• accettava lidea che il comportamento è
  osservabile e misurabile
• accettava lidea che la modificazione coincide
  con la risposta che un soggetto fornisce ad uno
  stimolo
• ignorava, però non solo lo stimolo, ma anche il
  processo che avviene tra stimolo e risposta .

5
Paradigma dellinformazione

• Valutazione non dei prodotti, ma dei processi
• Valutazione diagnostica, formativa, orientativa,
  regolativa
• Necessità di raccogliere informazioni
• Legge 517/77 giudizi analitici giudizio
  globale
• Differenza con il paradigma precedente
• ltlt Non si tratta più di misurare, ma di
  analizzare, di diagnosticare concentrarsi
  sullalunno per conoscerlo meglio, al fine di
  aiutarlo meglio Il paradigma della misura è ben
  lontano così, non soltanto il problema della
  valutazione si trova posto nel cuore del problema
  pedagogico ma per di più nel prendere sul serio
  la funzione di miglioramento comporta un esame
  critico dellorganizzazione pedagogicagtgt (Ch
  Hadji)

6
Paradigma dellinformazione

• Legame con funzione egalitaria della scuola
• Legame con il costruttivismo
• lapprendimento è il risultato di una
  costruzione
• il soggetto prende parte attiva a tale
  costruzione
• la costruzione avviene attraverso un processo di
  autoregolazione continua
• lapprendimento è frutto di assimilazione e di
  adattamento

7
Paradigma dellinterpretazione

• Lepoca delle differenze culturali, territoriali,
  individuali
• Richiede
• Interconnessione e negoziazione
• ltlt Il vero pensiero è quello che interconnette gtgt
  (E.Morin)
• Il principio di prospettiva
• ltlt Il significato di qualsiasi fatto o incontro è
  relativo alla prospettiva o al quadro di
  riferimento nei cui termini viene interpretato gtgt
  (J. Bruner)
• Pensiero etnografico
• Per comprendere il mondo occorre un processo di
  negoziazione e di scambio con il sistema
  simbolico culturale in cui siamo immersi il
  nostro pensiero è sempre più etnografico nel
  senso che è capace di cogliere e accogliere le
  differenze.
• Il vero pensiero è quello capace di cogliere e
  di accogliere il suo contrario
• Il vero pensiero è quello capace di accogliere le
  negazioni di sè (J. Guitton) Si
  dirà che
• Senza dubbioMa

8
Paradigma dellinterpretazione

• Nellepoca delle differenze culturali,
  territoriali, individuali
• Conoscere, Apprendere e Comprendere
• Significa
• ltlt- essere in grado di riflettere su quella
  conoscenza spontanea che costruiamo dentro i
  nostri mondi idiografici, locali, particolari,
  irriducibilmente differenti e diversi.
•  
• - allargare il proprio sapere contestuale
  attraverso lincontro e lo scontro con altri
  saperi imparando a decentrare il proprio punto di
  vista e a comprendere la plausibilità di altri
  punti di vista.
•  
• - imparare a costruire nuovi punti di vista
  negoziati e quindi condivisi gtgt. ( L.
  Fabbri-F.Batini)

9
Valutazione

• INTERPRETATIVA
• Parlare di valutazione comporta la ricerca di
  metodologie interpretative che consentano a chi
  ha compiti formativi di interpretare vite,
  culture e mondi immediatamente incomprensibili e
  cognitivamente estranei.
• Il soggetto in apprendimento diventa un soggetto
  da ascoltare, ha una storia cognitiva da
  raccontare, un romanzo di formazione che aiuta a
  comprendere il senso di quella storia.
•  La conversazione autobiografica della
  valutazione è una delle strade promettenti la
  sua cultura è un testo da interpretare, se
  linsegnante ha competenze etnografiche o
  ermeneutiche gtgt.

10
Valutazione

• RIFLESSIVA
• Se il pensiero tende ad essere sempre più
  etnografico e negoziabile, i processi valutativi
  tendono ad essere sempre più idiografici, si
  affidano a tecniche narrative, interpretative e
  soprattutto riflessive.
• PROATTIVA
• Non solo assiste lapprendimento, ma lo favorisce
  durante il processo, lo motiva allorigine.

11
LEVOLUZIONE DOCIMOLOGICA NEGLI USA
DAI TEST A SCELTA MULTIPLA A UNA MULTIPLA SCELTA
DI TEST
DA PERFORMANCE EVALUATION A AUTHENTIC EVALUATION
12
IL PARADIGMA INTEPRETATIVO
GLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI NON SONO SOLO
13
Valutazione

• AUTENTICA O ALTERNATIVA
• Movimento di pensiero che nasce negli Stati Uniti
  negli anni 90
• Si contrappone alle prove tradizionali che hanno
  i seguenti limiti
• a) non accertano quello che può essere definito
  Apprendimento oltre
• b) si concentrano sulla restituzione dellappreso
• c) accertano principalmente conoscenze e abilità
• d) non sono in grado di accertare le competenze
• e) ostacola lautovalutazione.

14
Valutazione

• AUTENTICA O ALTERNATIVA
• Ha le seguenti caratteristiche
• La valutazione autentica si ha ltlt quando
  ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che
  persone concrete fanno piuttosto che solo
  sollecitare risposte facili da calcolare con
  risposte semplici. La valutazione autentica è un
  vero accertamento della prestazione perché da
  essa apprendiamo se gli studenti possono in modo
  intelligente usare ciò che hanno appreso in
  situazioni che in modo considerevole li
  avvicinano a situazioni di adulti e se possono
  rinnovare nuove situazioni (Wiggins, 1998,
  p.21)gtgt1.
• 1

15
Valutazione

• AUTENTICA O ALTERNATIVA
• Ha le seguenti caratteristiche
• La valutazione autentica, inoltre, persegue
• ltlt Lintento () di coinvolgere gli studenti in
  compiti che richiedono di applicare le conoscenze
  nelle esperienze del mondo reale. La valutazione
  autentica scoraggia le prove carta e penna
  sconnesse dalle attività di insegnamento e di
  apprendimento che al momento avvengono. Nella
  valutazione autentica, cè un intento
  personale, una ragione a impegnarsi, e un ascolto
  vero al di là delle capacità/doti dellinsegnante
  (Winograd Perkins, 1996, I-82) gtgt1
• 1

16
Valutazione
AUTENTICA O ALTERNATIVA ltlt lutilizzazione di un
approccio riflessivo nelle pratiche valutative
consentirebbe di ridurre il ricorso a metodologie
standardizzate e quantitative, ma si chiederà
ladozione di pratiche individuali, locali,
particolari, specifiche, che hanno a che fare con
elementi biografici ed autobiografici sul
versante cognitivo, che raccontano la storia,
narrano cioè i passi percorsi nella storia
formativa, irrepetibile di un soggetto gtgt. (M.
Comoglio)
17
Valutazione
AUTENTICA O ALTERNATIVA ltlt Non avendo
prioritariamente lo scopo della classificazione o
della selezione cerca di promuovere e rafforzare
tutti, dando opportunità a tutti di compiere
azioni di qualità. Essa offre la possibilità sia
agli insegnanti che agli studenti di vedere a che
punto stanno, di autovalutarsi, in conformità a
ciò, migliorare il processo di insegnamento o di
apprendimento gli uni (gli insegnanti) per
sviluppare la propria professionalità e gli altri
( gli studenti) per diventare autoriflessivi e
assumersi il controllo del proprio apprendimento
gtgt.(M. Comoglio)
18
ENTRIAMO NELLO SPECIFICO Competenza Utilizza
correttamente gli strumenti di misura e controllo
dellimpianto operando nel rispetto delle norme
di igiene e sicurezza Microcompetenze -sceglie
lo strumento più opportuno per la misurazione
delle grandezze coinvolte al fine di verificare
il corretto funzionamento dellimpianto -utilizza
correttamente e nel rispetto della normativa i
principale strumenti di misura -evidenzia nel
lavoro la conoscenza della fondamentale normativa
nazionale ed europea relativa allimpiantistica
industriale
19
OGNI MICROCOMPETENZA PUO ESSERE VALUTATA SECONDO
QUATTRO LIVELLI DI SVILUPPO -non è rilevabile -è
rilevabile solo quando opera in affiancamento -è
rilevabile solo quando opera in autonomia, ma
solo in operazioni semplici -è presente quando
opera sia nel caso di affiancamento, sia di
autonomia Esempio Nuove Indicazioni
20
E FONDAMENTALE -la costruzione di conoscenze e
abilità SIGNIFICATIVE, STABILI, FRUIBILI -lo
sviluppo di disposizioni interiori VALIDE E
PRODUTTIVE MA È soprattutto la pratica,
lesercizio che ne sta alla base che regolano la
crescita delle competenze. (situazioni di
apprendimento-compiti di realtà) (pag. 97)
21
VALUTARE LE COMPETENZE SIGNIFICA VALUTARE I
PROCESSI COGNITIVI, GLI SHEMI LOGICI, LE CONDOTTE
COGNITIVE SOTTOSTANTI ALLO SVILUPPO DI
DETERMINATE COMPETENZE.
Ma per sua natura una competenza è una qualità
personale interna NON DIRETTAMENTE
OSSERVABILE. Ciò che possiamo cogliere è la sua
manifestazione esterna, cioè labilità nel
portare a termine validamente il compito
assegnato, quindi la PRESTAZIONE
22
E DUNQUE POSSIBILE INFERIRE LA PRESENZA DI UNA
COMPETENZA SULLA BASE DI UNA FAMIGLIA DI
PRESTAZIONI E DI UN INSIEME DI COMPORTAMENTI CHE
SVOLGONO IL RUOLO DI INDICATORI DI ESISTENZA E DI
LIVELLO RAGGIUNTO.
23
METODO DELLA TRIANGOLAZIONE
oggettiva
soggettiva
intersoggettiva
24
ISTANZA SOGGETTIVA -AUTOVALUTAZIONE (competenze
autoregolative del proprio apprendimento-motivazio
ne allapprendimento) -AUTODESCRIZIONE -AUTOBIOGR
AFIE
STRUMENTI -AUTOBIOGRAFIA COGNITIVA -QUESTIONARI
DI AUTOPERCEZIONE O AUTODESCRIZIONE
25
ISTANZA INTERSOGGETTIVA -OSSERVAZIONE SISTEMATICA
STRUMENTI -RUBRICA VALUTATIVA (Es per assegnare
un punteggio in una prova di matematica) -GRIGLIE
DI VALUTAZIONE
26
ISTANZA OGGETTIVA ANALISI DEI RISULTATI
STRUMENTI -COMPITI UNITARI DI REALTA -GRIGLIE
DI VALUTAZIONE DELLE PRESTAZIONI
27
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• Il riconoscimento di una competenza in uno
  studente come in un qualsiasi soggetto non è
  impresa facile, tuttavia la letteratura finora
  riconosce che tre sono le modalità attraverso cui
  si può pervenire alla valutazione delle
  competenze
• A. COMPITI DI REALTA
• B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
• C. AUTOBIOGRAFIE

28
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• PROBLEMA N. 1 Quali sono le modalità e le
  procedure?
• NON PROVE STANDARDIZZATE
• ltlt Non è possibile valutare le competenze in modo
  standardizzato. Bisogna dunque abbandonare il
  compito scolastico classico come paradigma
  valutativo, rinunciare ad organizzare un esame
  di competenze mettendo tutti i concorrenti
  sulla stessa linea di partenza. Le competenze
  certamente si valutano, ma a seconda delle
  situazioni che fanno sì che, in rapporto ai casi,
  alcuni allievi siano più attivi di altri, poiché
  non tutti fanno la stessa cosa nello stesso
  momento. Al contrario, ognuno cerca di far
  vedere chiaramente ciò che sa fare, agendo,
  ragionando ad alta voce, prendendo iniziative e
  assumendo rischi. Questo permette, quando è
  necessario, per scopi formativi o certificativi,
  di individuare profili individualizzati di
  competenzegtgt . (Ph. Perrenoud)
• MA COMPITI DI REALTA

29
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• COMPITI DI REALTA disciplinari o trasversali
• ltlt Una competenza è definibile a partire dalla
  tipologia di compiti o attività che si devono
  svolgere validamente ed efficacemente. Esse, in
  base ai compiti per i quali sono richieste,
  possono essere più specificatamente legate ad una
  disciplina o materia di insegnamento, oppure
  avere carattere trasversale. In questo secondo
  caso i compiti hanno caratteristiche comuni
  quanto a conoscenze, abilità e disposizioni
  interne che devono essere attivate gtgt M. Pellerey
  

30
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• COMPITI DI REALTA complessità e novità
• ltlt La complessità e novità del compito o delle
  attività da sviluppare caratterizzano anche la
  qualità e il livello della competenza implicata.
  Tali caratteristiche dipendono dalletà e
  dallesperienza dello studente gtgt M. Pellerey

31
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• COMPITI DI REALTA risorse interne ed esterne
• ltlt Tra le risorse che occorre saper individuare,
  utilizzare e coordinare occorre considerare non
  solo risorse interne, ma anche risorse esterne.
  Non si tratta solo di risorse di natura fisica o
  materiale come libri, strumenti di calcolo,
  computer, ma anche umana come il docente stesso,
  i compagni, altre persone che è possibile
  coinvolgere nella propria attività. gtgt M.
  Pellerey

32
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• COMPITI DI REALTA risorse interne ed esterne
• ltlt Insomma, unautentica competenza è la capacità
  di rispondere a delle situazioni complesse e
  inedite per mezzo di una combinazione nuova di
  procedure conosciute e non soltanto di
  rispondere per mezzo di una procedura
  stereotipata a un segnale prestabilito gtgt B. Rey,
  2003
• pag. 109

33
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• COMPITI DI REALTA risorse interne ed esterne
• ltlt La pedagogia del progetto è favorevole
  allacquisizione di competenze complesse, perché
  dà agli allievi labitudine di vedere i
  procedimenti appresi a scuola come strumenti per
  raggiungere degli scopi che possono percepire e
  che stanno loro a cuore. Inoltre, i compiti da
  eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su
  una situazione extrascolastica sono quasi sempre,
  dei compiti complessi. Non sono collegati, in
  modo evidente per lallievo, a una disciplina
  scolastica gtgt B. Rey, 2003

34
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
• Limiti dei compiti di realtà
• con i compiti di realtà noi possiamo cogliere la
  manifestazione esterna della competenza, ossia la
  capacità dellallievo di portare a termine il
  compito assegnato
• ltlt di per sé non è sufficiente rilevare una
  singola prestazione positiva (o negativa) per
  poter certificare il possesso o meno di una
  competenza gtgt M. Pellerey
• MA occorre disporre di un ventaglio più ampio
  di informazioni

35
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalità
• Le osservazioni sistematiche
• A) permettono di rilevare il processo
• ossia la capacità dellalunno di interpretare
  correttamente il compito assegnato, di coordinare
  conoscenze, abilità e disposizioni interne in
  maniera valida ed efficace, di valorizzare
  risorse esterne eventualmente necessarie o utili
• B) permettono di rilevare le competenze
  relazionali
• ossia i comportamenti nel contesto della classe,
  durante le attività extrascolastiche, la
  ricreazione, ecc.

36
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA modalità
• Le modalità di osservazione possono essere
• più o meno strutturate
• più o meno partecipanti
• MA
• devono riferirsi ad aspetti specifici che
  caratterizzano la prestazione (indicatori di
  competenza)
• devono prendere in considerazione una pluralità
  di prestazioni

37
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA gli strumenti
  osservativi
• griglie strutturate che indicano il comportamento
  in modo globale
• griglie strutturate che indicano il comportamento
  con la frequenza (MAI, QUALCHE VOLTA, SPESSO
  SEMPRE)
• griglie strutturate che indicano il comportamento
  con i livelli (A, B, C, D, E)

38
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• C. AUTOBIOGRAFIE/
• AUTOVALUTAZIONE
• Limiti dellosservazione
• ltlt Non consente di rilevare alcuni aspetti
  fondamentali dellagire umano come il senso o il
  significato dato al proprio comportamento, le
  intenzioni che hanno guidato lo svolgersi
  dellattività, le emozioni o gli stati affettivi
  che lhanno caratterizzato Questo mondo
  interiore è assai incidente sul piano del
  processo educativo e molto poco visibile e
  osservabile dallesternogtgt (M. Pellerey )
• (la parte sommersa delliceberg)

39
VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

• C. AUTOBIOGRAFIE/
• AUTOVALUTAZIONE
• Far raccontare le scelte operative compiute o da
  compiere nellaffrontare un compito
• Far descrivere la successione delle operazioni
  compiute evidenziando gli errori più frequenti e
  i possibili miglioramenti
• Far esprimere lautovalutazione non solo del
  prodotto, ma anche del processo produttivo
  adottato
• Biografia linguistica
• Biografia matematica

40

• UN DOSSIER PER LAPPRENDIMENTO DELLA LINGUA
  ITALIANA
• Una possibile struttura
• LA MIA ESPERIENZA LINGUISTICA (per raccogliere
  elementi su cosa ti piace ascoltare leggere
  scrivere parlare, con chi e in quali occasioni
  fuori e dentro la scuola)
• CHE COSA STO IMPARANDO (per registrare il tuo
  processo di apprendimento linguistico in modo
  strutturato, con schede, e in modo più libero,
  col diario)
• CHE COSA HO PRODOTTO (per scegliere e raccogliere
  nel tuo dossier lavori, prove, letture, altri
  materiali che giudichi importanti per il tuo
  apprendimento linguistico)
• VALUTARSI E VALUTARE (per valutare da te stesso/a
  che cosa hai imparato con le attività proposte e
  come si sono sviluppate le tue competenze
  linguistiche)

41
PORTFOLIO PER CAPIRE
CONCLUSIONE ltlt Come ho già rilevato, dobbiamo
certamente evitare di permettere che le nostre
idee sulleducazione siano controllate dalla
nostra capacità tecnica di misurare quello che
facciamo. Sarebbe un brutto giorno, per noi
tutti, quello in cui insegnassimo soltanto ciò
che è legato a risultati comportamentali
facilmente discernibili. In questo caso, avremmo
rinunciato al fatto che i nostri studenti
sappiano qualcosa e vi credano. Avremmo
rinunciato a parlare della maggior parte di
quello che distingue leducazione umana
dallammaestramento degli animaligtgt (N Postman)
42
Valutazione competenze
BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO A.M. AIELLO, La
competenza, Il Mulino, Bologna, 2002 G. Bertagna,
Valutare tutti, valutare ciascuno, Editrice La
Scuola, Brescia, 2004 F. CAMBI, Saperi e
competenze, Laterza, Bari, 2004 M. CASTOLDI,
Potfolio a scuola, La Scuola, Brescia,
2005 P.CATTANEO, D, CUCCHIARA, A.M. DI FALCO, T.
MAGLIA, Portfolio competenze dello studente,in
ltltScuolainsiemegtgt, dossier, n. 23,
2004 G.CERINI,M.SPINOSI (a cura di), Voci della
scuola,Tecnodid, Napoli, 2003 M. CERVELLATI, Il
portfolio strumento di personalizzazione, in
ltltBambinigtgt, ottobre, 2003 M. COMOGLIO, Insegnare
e apprendere con il portfolio, Fabbri Editori,
2003 M. COMOGLIO, Il Potfoglio strumento di
valutazione autentica, in ltltOrientamenti
pedagogicigtgt, n.2, 2002 M. COMOGLIO, La
valutazione autentica, in ltltOrientamenti
pedagogicigtgt, n.1, 2002 M.COMOGLIO, Portfolio
degli studenti, in G.CERINI,M.SPINOSI (a cura
di), Voci della scuola,Tecnodid, Napoli, 2003 D.
CRISTANINI, Le competenze e il portfolio, in
ltltLeducatoregtgt, n. 4, 2002 ISFOL, Apprendimento
di competenze strategiche, F. Angeli, Milano,
2004, A. MONASTA, Organizzazione del sapere,
discipline e competenze, Carocci, Roma, 2002 PH.
PERRENOUD, Costruire competenze a partire dalla
scuola, Anicia, Roma, 2000 M. PELLEREY, Le
competenze individuali e il Portfolio, ETAS,
Milano, 2004 C. PETRACCA, Progettare per
competenze. Verso i piani di studio
personalizzati, Elmedi, Milano, 2003 C. PETRACCA,
Progettare per competenze in ltltDirigenti
scuolagtgt, n. 7, 2004 C. PETRACCA, Guida alla
nuova scuola, Elmedi, Milano, 2004 C. PETRACCA,
Cultura della valutazionecompetenze e portfolio
in M. SPINOSI, G. CERINI, Il nuovo sistema di
valutazione tra standard e portfolio,in ltltNotizie
della scuolagtgt, inserto n. 13, 2004 C. PETRACCA,
Guida al portfolio, Elmedi, Milano, 2005 B. REY,
Ripensare le competenze trasversali, Franco
Angeli, Milano, 2003 M. SPINOSI, Valutazione e
portfolio, Tecnodid Editrice, Napoli, 2005 C.
TORRIGIANI, I. van der Vliet, Formazione
integrata e competenze, Carocci, Roma, 2002