MODELLI DI PROGETTAZIONE CURRICOLARE: LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA

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MODELLI DI PROGETTAZIONE CURRICOLARELA
PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
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La programmazione educativa e didattica nella
legislazione scolastica italiana

• DPR n. 416 del 1974 (programmazione collegiale)
• Legge 517 del 1977 (classi aperte,
  interventi individualizzati, nuovo sistema di
  valutazione)
• 1979 Nuovi programmi della scuola media (tutti
  i docenti sono tenuti a formulare la
  programmazione)
• 1985 Nuovi programmi per la scuola elementare
• Legge n.148 del 1990 Riforma dellordinamento
  della scuola elementare

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La programmazione educativa e didattica nella
legislazione scolastica italiana

• I Programmi sperimentali della Commissione
  Brocca
• I nuovi programmi per la scuola professionale
  (1992-94) e i programmi sperimentali per gli
  istituti tecnici I.G.E.A. (introducono il
  criterio della modularità)
• Il documento dei Saggi (1997)
• I contenuti essenziali per la formazione di
  base (1998)
• DPR 275 Regolamento dellautonomia - modularità
• come architettura di sistema e come strategia
  formativa

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Dal programma alla programmazione curricolare

• La programmazione come risposta alle mutate
  esigenze formative della società e delluniverso
  giovanile nel passaggio dallistruzione per pochi
  allistruzione per tutti

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Il programma tradizionale

• Modello statico e prescrittivo
• Carattere centralizzato dellistruzione
• Omogeneità di traguardi formativi
• Scarsità di indicazioni strategiche

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La programmazione didattica

• Traduzione del progetto educativo nazionale nella
  forma più adeguata al contesto
• Piano di lavoro come ricerca delle strategie più
  efficaci per il raggiungimento degli obiettivi

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Breve ricostruzione delle teorie curricolari

• 1918 Bobbit ,The Curriculum, successione
  intenzionalmente strutturata delle esperienze
  formative
• 1949 Tyler, Basic principles of curriculum and
  instruction

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Le domande guida di R. Tyler

• Quali sono le finalità educative che la scuola
  deve raggiungere?
• Quali esperienze educative adatte a queste
  finalità sono disponibili?
• Come possono essere organizzate queste
  esperienze?
• In quale modo è possibile verificare che le
  finalità siano state raggiunte?

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La riformulazione di Hilda Taba (1962)

• Diagnosi dei bisogni
• Formulazione degli obiettivi
• Selezione dei contenuti
• Organizzazione dei contenuti
• Selezione delle esperienze di apprendimento
• Organizzazione delle esperienze
• Descrizione di cosa e come e degli strument con
  i quali si deve valutare

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Il principale quadro di riferimento operativo lo
schema dei Nicholls
Obiettivi
Metodi e contenuti
Bisogni degli alunni
Valutazione
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Sviluppi americani ed europei

• Mager, Bloom, Gagné
• In Germania Robinsohn (1967)
• In Inghilterra Kelly (1977) e Stenhouse (1975)
• In Italia Pellerey (propone due modelli)
  (1975)
• Visalberghi, Vertecchi, Maragliano, Pontecorvo,
  Frabboni ecc. avviano la discussione sulla
  teoria del curricolo e sulla programmazione

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MAGERLOPERAZIONALIZZAZIONE DEGLI OBIETTIVI

• Per Mager un obiettivo ben formulato deve
  permettere una risposta a queste tre domande
• Cosa deve essere in grado di fare lallievo?
  (performance)
• In quali condizioni dovrà farlo? (condizioni)
• Con quale grado di accuratezza? (criterio)
• Nella sua descrizione è bene evitare verbi di
  tipo generale e mentalista

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BLOOM La tassonomia dellarea cognitiva
Organizzata in base al principio della
complessità crescente

1. CONOSCENZA
2. COMPRENSIONE
3. APPLICAZIONE
4. ANALISI
5. SINTESI
6. VALUTAZIONE

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Il mastery learningtempo e apprendimento

• Il tempo impiegato nellapprendimento dipende
• dal raccordo tra i nuovi contenuti e le
  conoscenze pregresse
• dalla congruenza tra canale e codice comunicativo
  e canale e codice di decodifica
• dalla connessione tra struttura logica delle
  discipline e struttura cognitiva degli studenti
• dalla congruenza tra gli obiettivi stabiliti e i
  metodi, gli spazi e gli strumenti a disposizione
• dal rapporto numerico insegnante-allievo

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BLOOM LE FASI PROGETTUALI DEL MASTERY LEARNING

• Linsegnante
• Definisce ciò che gli studenti devono imparare
  (obiettivi didattici), poi il livello o lo
  standard di mastery performance
• Suddivide il corso in una serie di unità di
  insegnamento/ apprendimento più piccole, per le
  quali stabilisce obiettivi specifici e operativi
• Costruisce prove diagnostiche e formative per
  accertare le caratteristiche in entrata e il
  progresso nellapprendimento
• Elabora una serie di itinerari compensativi con
  materiali didattici alternativi e correttivi allo
  scopo di insegnare in modo diverso rispetto
  all'istruzione iniziale
• Predispone la prova finale, determinando il
  punteggio in relazione a un prestabilito livello
  di mastery di Performance

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Livelli di programmazione curricolare

• La programmazione di Istituto
• La programmazione dei Dipartimenti Disciplinari
• La programmazione dei Consigli di Classe
• La programmazione del singolo docente

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Programmazione annuale (del C.d.C.e/o dei singoli
insegnanti ) Progetto di massima

• Rilevazione della situazione di partenza
• Definizione degli obiettivi
• Approntamento delle metodologie e individuazione
  dei contenuti
• Predisposizione dei criteri e degli strumenti di
  verifica e valutazione

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La valutazione della situazione di partenza
(diagnostica)

• Indagine sul retroterra socio-culturale
  dellallievo
• Analisi delle risorse scolastiche ed
  extrascolastiche
• Analisi dei prerequisiti cognitivi specifici
• Esame delle attitudini socio-affettive e
  relazionali

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La definizione degli obiettivi

• Una precisa formulazione degli obiettivi è
  condizione essenziale per
• selezionare contenuti, metodi, strumenti della
  progettazione didattica
• definire chiari criteri di valutazione e
  costruire adeguate prove di verifica
• - orientare gli studenti portando la loro
  attenzione sui risultati dei processi di
  apprendimento
• -facilitare la comunicazione tra tutti i
  soggetti del mondo scolastico

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La definizione degli obiettivi

• Finalità generali dellordine di studi
• Finalità formative della disciplina
• Obiettivi generali
• Obiettivi specifici
• Obiettivi operativi

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Quali procedure seguire nella definizione degli
obiettivi?

• Il modello ascendente
• Il modello discendente
• Il modello integrato ascendente/discendente
• Le tassonomie

es
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Il problema degli obiettivi affettivi

• La stretta relazione tra affettività e
  apprendimento
• La difficoltà di predisporre degli obiettivi
  affettivi
• Le tassonomie (atteggiamenti e valori)

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Metodologie, contenuti e strumenti

• Lezione frontale (propedeutica, espositiva e
  rielaborativa)
• Lezione attiva e partecipata
• La discussione guidata, il brainstorming
• La scoperta guidata, il lavoro di progetto e la
  ricerca personale
• Lavori di gruppo (cooperative learning) e
  didattica laboratoriale

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Verifica e valutazione
La valutazione come elemento comune a tutti i
momenti della programmazione

• Valutazione diagnostica
• Valutazione formativa
• Valutazione sommativa
• Valutazione dellefficacia dellintervento
  educativo

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Prove di verifica classificazione

• A stimolo aperto e risposta aperta
• A stimolo chiuso e risposta aperta (prove
  semistrutturate)
• A stimolo chiuso e risposta chiusa (prove
  strutturate)

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Prove di verificatipologie

• Vero-falso
• Cloze test (completamenti)
• Corrispondenze
• Quesiti a risposta multipla
• Quesiti a risposta aperta
• Prove di comprensione della lettura
• Saggio breve
• Colloquio strutturato e semistrutturato
• Riflessione libera

strutturate
semistrutturate
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La programmazione lineare per
obiettiviLarticolazione del curricolo in unità
didattiche

• La programmazione annuale il progetto di massima
• La scomposizione del curricolo in UU.DD
• Lapplicazione e traduzione del progetto di
  massima in un progetto più circoscritto riferito
  a specifiche unità tematiche

Es1 Es 2
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(No Transcript)
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Fasi dellunità didattica

• Accertamento dei prerequisiti
• Definizione degli obiettivi specifici e operativi
• Definizione precisa dei contenuti e degli
  strumenti e dei metodi della mediazione
  didattica
• Organizzazione del lavoro con definizione dei
  tempi e indicazione del numero preciso delle ore
  e dei minuti impegnati nelle diverse attività da
  docenti e degli studenti
• Indicazione dei criteri di valutazione e
  descrizione delle prove di verifica
• .

Es.
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I rischi del tecnicismoprogammatorio

• Eccessiva formalizzazione e pianificazione
  dellintervento educativo
• Taylorismo didattico
• Lattenzione verso il prodotto ultimo
  (lobiettivo) distoglie lattenzione dai processi
• Pregiudizio riguardante lo sviluppo lineare,
  sequenziale del sapere

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LA TASSONOMIA DI BLOOM CONOSCENZA

• Conoscenza Capacità di rievocare materiale
  memorizzato
• A conoscenza di elementi specifici,
• contenuti,
• termini,
• fatti
• B conoscenza di modi e mezzi per trattare
  elementi specifici,
• convenzioni,
• tendenze e sequenze,
• classificazioni e categorie,
• criteri,
• metodologie
• C conoscenza di dati in un campo,
• universali ed astrazioni,
• principi e generalizzazioni,
• teorie e strutture

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LA TASSONOMIA DI BLOOM COMPRENSIONE

• 2 Comprensione Capacità di afferrare il senso
  di una informazione e di saperla trasformare
• trasposizione e traduzione,
• interpretazione e riorganizzazione,
• estrapolazione e previsione

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LA TASSONOMIA DI BLOOM APPLICAZIONE E ANALISI

• 3 Applicazione Capacità di far uso di materiale
  conosciuto per risolvere problemi nuovi
• generalizzazione,
• esemplificazione
• 4 Analisi Capacità di separare degli elementi,
  evidenziandone i rapporti
• elementi,
• relazioni,
• principi organizzativi

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LA TASSONOMIA DI BLOOM SINTESI E VALUTAZIONE

• 5 Sintesi Capacità di riunire elementi al fine
  di formare una nuova struttura organizzata e
  coerente
• produzione di un'opera originale,
• elaborazione di un piano di azione,
• deduzione autonoma di regole e/o di relazioni
  astratte
• 6 Valutazione Capacità di formulare
  autonomamente giudizi critici di valore e metodo
• in base all'evidenza interna,
• in base a criteri esterni

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La tassonomia degli obiettivi affettivi di
Krathwhol riadattata da De Landsheere

• Lindividuo è
• Semplicemente ricettivo
• Riceve e reagisce
• Riceve e reagisce accettando o rifiutando
• Cerca spontaneamente di capire, di giudicare, di
  farsi delle idee
• Agisce secondo le proprie opzioni