DESIGN .INSTRUCTIONAL (Perancangan dan Pengembangan Sistem Pembelajaran )

1
DESIGN .INSTRUCTIONAL (Perancangan dan
Pengembangan Sistem Pembelajaran )

• Oleh
• Prof. Dr. Dr. Soetomo, WE

2
BAB 1

• Pengantar
• 1. Pada masa lampau, perancangan dan pengembangan
  sistem pembelajaran berdasarkan
• a. Pengalaman
• b. Intuisi

3

• 2. Sekarang ada
• a. Informasi kebutuhan siswa dan masyarakat
• b. Kemajuan IPTEK
• Perancangan dan pengembangan sistem pembelajaran
  yang sederhana mulai
• ditinggalkan
• Perlu perancangan/design yang sistematis dan
  profesional

4

• Pokok bahasan untuk menuju
• Design Instructional yang profesional perlu
  memahami

a. Model-model design b. Belajar teori belajar c.
Belajar media instructional d. Memiliki kriteria
media sesuai kebutuhan e. Berpikir rasional
5
B. Kondisi Dunia Pendidikan Kita

• Keluhan yang ada
• Hasil pendidikan tidak sesuai harapan
• Program pembelajaran yang ada masih belum memadai
• Kualitas pendidikan turun

• 2. Langkah Awal
• Perlu ada perhatian dari penentu kebijakan
• Menyadari perkembangan IPTEK sangat pesat
• Muncul tantangan baru di masyarakat
• Kegiatan pembelajaran siswa mengikuti kemajuan
  jaman

6
3. Hal yang perlu dilakukan

1. Guru sekarang perlu tahu hakikat perancangan dan
   pengembangan sistem pembelajaran
2. Merupakan kebutuhan intelektual
3. Siswa tersebut pentingnya pendidikan
4. Guru lebih efektif dalam pembelajaran
5. Membantu siswa menyesuaikan perkembangan sosial,
   psikologikal, dan emosional
6. Guru memperhatikan perkembangan siswa sebagai
   individu yang utuh
7. Guru perlu dibekali perancangan dan pengembangan
   sistem pembelajaran yang efektif, efisien, dan
   menarik

7

• 4. Pengertian Design Instructional, menurut AECT
  (The Association for Education Communication and
  Technology)
• Dr. Kenneth Gilbert - 1981

8
5. Design Instructional

• A systematic approach to design production,
  evaluation, and utilization of complete system of
  instruction
• Complete system ? including all appropiate
  components and a management pattern
• Instructional development is target than
  instructional product and development
• Instructional development is concerned with only
  isolate product
• Instructional development is forget than
  instructional design, which is only one phase of
  instructional development (Gustafson, 1981)

9

• 6. Jadi pengembangan pembelajaran (instructional)
  kawasannya lebih luas daripada perancangan yang
  merupakan bagian dari pengembangan (Rickey, 1986)
• 7. Lebih lanjut Rickey mengatakan bahwa
  perancangan instructional adalah

The science of creating detailed specifications
for the development, evaluation, and maintenance
of situational which facilitate the learning of
both large and small unit of subject matter
10

• Jadi
• 1). Perancangan Instructional
• Aktifitas profesional
• Dilakukan guru, pengembangan instructional
• Perancangan instructional
• Proses menentukan metode
• Untuk perubahan siswa

11
Perancangan Instructional

• Membahas
• Pengetahuan pola instruksional yang optimal
• Metode
• Kombinasi metode atau model
• Situasi dimana model berfungsi optimal

12
2. Pengembangan Instruksional

• Mencakup
• Peningkatan metode
• Menciptakan sistem/program
• Proses pre skripsi (memaknai prosedur)
• Menciptakan program sesuai situasi

13
Pengembangan instruksional sebagai ilmu meliputi

• Bermacam prosedur
• Kombinasi prosedur
• Situasi prosedur berfungsi

14
8. Tegasnya

• Perancangan mencakup peningkatan proses
  pengajaran seoptimal mungkin
• Pengembangan meningkatkan proses instruksional
  secara optimal

15
9. Hubungan perancangan dan pengembangan
instruksional

1. Hubungannya sangat erat, sebab perancangan adalah
   bagian dari proses pengembangan
2. Perancangan merupakan salah satu input (masukan)
   yang berharga dalam proses implementasi karena
   dalam implementasi program instruksional,
   bermacam-macam rancangan ada dan prosedurnya
   berbeda-beda
3. Rancangan juga merupakan masukan untuk evaluasi
   bagi kegiatan uji empirik rancangan itu, ada
   dapat dijadikan landasan kuat untuk
   mengidentifikasi dan menanggulangi berbagai
   kelemahan dalam program sistem instruksional

16
Contoh Kegiatan Rancangan Instruksional

• Memberikan pre skripsi tentang metode sebagai
  bagian dari
• Mendiskripsikan prosedur-prosedur untuk
• Mendiskripsikan pre skripsi prosedur untuk
• Mengidentifikasikan dan memperbaiki kelemahan
  sebagai bagian dari

Pengembangan Instruksional Implementasi Instruksi
onal Pengelolaan Instruksional Birokrasi Instruk
sional
Rancangan instruksional
Sumber C.M. Reigelash. Instructional Design.
(Instructional Design Theories and models An
Overview of Their carier states) New Jersey
Laurence Erbam Ass. Publisher, 1983.
17

• 10. Implementasi sistem instruksional selalu
  mempunyai dampak penting dalam rancangan
  instruksional. Oleh sebab itu, rancangan harus
  selalu memperhatikan kelebihan implementasi
  karena programnya bersifat inovatif tidak
  diimplementasikan dengan baik dalam institusi.

18

• 11. Rancangan juga tergantung pada pengembangan
  instruksional sebagai sumber informasi tentang
  biaya dan efektivitasnya.
• Banyak rancangan membutuhkan biaya mahal pada
  tahap pengembangan, sehingga seringkali
  ditiadakan.
• Pengembangan dan pengelolaan dapat memberi
  informasi yang berguna dalam menentukan biaya.

19
Skema

• Pengembangan

Memberi informasi efektivitas biaya
Memberi informasi kendala efektivitas biaya
Implementasi
Rancangan Instruksional
Pengelolaan
Memberi informasi efektivitas biaya
Sumber C.M. Reigelash, (ibid)
20
BAB 2

• Curriculum
• and
• Instructional

21
1. Pengantar

• Marcus Tullius Cicero dan teman-temannya tidak
  menduga bahwa karyanya tentang penyelidikan
  perjalanan sejarah Romawi pada abad pertama
  Masehi mewariskan sesuatu yang selalu digunakan
  oleh pendidik pada saat ini. Warisan itu adalah
  kata CURRICULUM yang menjadi salah satu
  kesepakatan kunci di sekolah pada saat ini yang
  berarti telah berkembang dari tempat perlombaan
  ke konsep yang abstrak.

22

• Di dunia ahli-ahli pendidikan, kata CURRICULUM
  telah diambil dalam pemahaman lonjong dan selalu
  terbatas pengertiannya. Dalam bahasa puisinya
  seperti memandang sinar dalam misterinya. Dengan
  perbedaan pandangan para ahli pendidikan itu,
  sering membuat rancu pemahaman arti administrasi,
  pembelajaran, evaluasi, dan supervisi karena
  fokus orientasi kegiatan kata-kata itu.
• Padahal administrasi adalah seni mengatur
  keadministrasian, pembelajaran adalah seni
  memberikan pelajaran, evaluasi adalah seni
  memberikan evaluasi, dan supervisi adalah seni
  melakukan supervisi. Tiap pendidik seharusnya
  memahami keduanya dari luar dan dari dalam,
• apakah itu administrasi, pembelajaran, dsb.

23

• Banyak para ahli yang memahami dan mengartikan
  kurikulum berbeda, maka tidak heran kalau Dwayne
  Huebner mengatakan seperti orang buta menjawab
  pertanyaan apakah gajah itu ?
• Dari jawabannya jelas bahwa tiap orang buta
  berbeda, ada yang menjawab gajah seperti kakinya,
  seperti belalainya, seperti badannya, dsb.
  Tegasnya tidak ada orang yang dapat menjawab
  denga tepat kurikulum dengan pemahaman yang
  lengkap. Akibatnya banyak peneliti pendidikan
  yang mengartikan berbeda-beda tentang apa yang
  dimaksud dengan kurikulum. Oleh karenanya kadang
  kala kurikulum malah dilihat seperti monster.

24
Interpretasi Kurikulum

• Oleh karena banyaknya para ahli pendidik
  mengartikan kurikulum, sementara pemahaman itu
  bukan membuat kejelasan melainkan malah membuat
  kebingungan, maka para ahli akhirnya hanya
  memberikan interpretasi sebagai berikut

25

1. Kurikulum adalah apa yang diajarkan di sekolah
2. Kurikulum adalah sejumlah mata pelajaran
3. Kurikulum adalah isi pelajaran
4. Kurikulum adalah program studi
5. Kurikulum adalah urutan kursus
6. Kurikulum adalah serangkaian penampilan tujuan
7. Kurikulum adalah bahan studi
8. Kurikulum adalah segala sesuatu yang digunakan di
   sekolah (bimbingan, aktivitas kelas, hubungan
   antar komponen sekolah)
9. Kurikulum adalah pembicaraan dua hal di dalam dan
   di luar sekolah yang langsung dengan sekolah
10. Kurikulum adalah segala hal yang direncanakan
    sekolah
11. Kurikulum adalah belajar pengalaman yang
    dihasilkan oleh sekolah

26
2. Beberapa Definisi

• Dari batasan itu, maka pada dasarnya kurikulum
  itu adalah
• a. Sebuah garis (arah) subjek yang akan
  dibicarakan.
• b. Sebuah jalan sebagai usaha mewujudkan
  pengalaman.
• c. Sebagai proses belajar dari dalam dan dari
  luar sekolah secara langsung.
• Konsep-konsep dasar di atas, menunjukkan bahwa
  kurikulum adalah wujud tanggungjawab dari
  pengalaman belajar yang ada di dalam dan di luar
  sekolah secara langsung.

27
Adapun beberapa definisi tentang kurikulum,
antara lain

• Carter V. Goods Dictionary of Education
• Kurikulum adalah sekelompok kegiatan belajar
  atau lingkungan subjek belajar yang diukur dari
  tingkatan atau sertifikasi di dalam lapangan
  umumnya dari suatu hasil studi.
• b. Hollis L. Caswell and Doak S. Campbell
• Kebanyakan kurikulum itu bukan saja sebuah
  kelompok pembelajaran, tetapi semua pengalaman
  anak di bawah bimbingan guru.

28

• c. Saylor and Alexander
• Kurikulum adalah sebuah rencana untuk memahami
  sekelompok penekanan pembelajaran untuk mencapai
  tujuan. Tujuan dan hubungannya dengan tujuan
  khusus adalah guna mengidentifikasikan pelayanan
  populasi dengan sekolah sebagai pusatnya.
• d. Ronald C. Doll
• Lebih lanjut mengatakan, bahwa kurikulum berisi
  bahan-bahan formal dan non formal yang prosesnya
  dilakukan dalam pembelajaran untuk memahami
  pengetahuan, pengembangan, ketrampilan, dan
  perubahan sikap serta apresiasi dan nilai di
  bawah wibawa sekolah.

29

• e. Daniel Tanner and Laurel N. Tanner
• Menegaskan bahwa kurikulum adalah rekonstruksi
  pengetahuan dan pengalaman pengembangan yang
  sistematik di bawah wibawa sekolah (universitas)
  untuk menjadi anak yang mampu meningkatkan
  pengendalian pengetahuan dan pengalamannya.
• f. Albert I. Oliver (tokoh pendidikan)
• Memandang bahwa kurikulum sebagai program
  pendidikan. Oleh sebab itu ia membagi kurikulum
  dalam 4 (empat) elemen dasar, yaitu
• 1. Program Studi
• 2. Program Pengalaman
• 3. Program Pelayanan
• 4. Apa yang tersembunyi dalam kurikulum

30

• Tiga hal di atas adalah hal-hal yang terbukti
  sehari-hari. Sementara hal yang keempat, Oliver
  mencoba membuka konsep yang tersembunyi pada
  kurikulum yang dapat mengantar nilai guna
  meningkatkan sekolah.
• Ahli pendidikan lain, misalnya Arthur W. Foshay,
  dalam mengidentifikasikan kurikulum, bukan satu
  tetapi tiga sisi, yaitu
• 1. Mata Pelajaran (Academic Discipline)
• 2. Kegiatan ekstra kelas untuk mengenal
  perhatian pada problem-problem partisipasinya dan
  keputusan masyarakat
• 3. Adalah hubungan antar aktivitas itu sendiri.

31

• Robert M. Gagne yang memandang dengan pendekatan
  yang berbeda, memandang kurikulum adalah gerakan
  bersama antara subject matter (content), the
  statement of ends (terminal objectives),
  lingkaran isi, dan penekanan kemampuan
  ketrampilan sebagai ukuran bagi pelajaran ketika
  mengawali belajar isi kurikulum.
• Sementara itu Mauritz Johnson Jr., sependapat
  dengan pemikiran Gagne, ia menegaskan bahwa
  kurikulum sebagai input instructional system.

32
3. Purpose, Context and Strategy

• Dari pemahaman di atas, maka sebenarnya perbedaan
  yang substansial dalam memandang kurikulum,
  adalah tidak begitu besar dan bersifat umum.
  Perbedaan umum terjadi, karena secara teoretis
  ada perbedaan yang nyata. Cara elaborasi teori
  satu dengan yang lain banyak yang
  mengkompibasikan antara keduanya, yaitu
  curriculum dan instructional.
• Pendapat lain juga ditemukan bahwa definisi
  curriculum adalah
• Goal (maksud dan tujuan) kurikulum
• Konteksnya dengan kurikulum yang ditemukan
• Strateginya digunakan melalui kurikulum

33

• Purpose, menekankan pada respons teoretical,
  yaitu what is does atau should do
• Konteks definisi kurikulum seringkali dimulai
  dari serangkaian dengan mengambil bentuk. Ketika
  bicara esensi teori kurikulum, sentral
  pengembangan anak, rekonstruksi kurikulum, kedua
  memberi signal dua karateristik kurikulum yang
  sama waktunya, yaitu purpose and context.
• Contoh
• Esensi kurikulum mengajarkan peninggalan
  sejarah, anak-anak dipersiapkan pada disiplin dan
  dipersiapkan untuk melihat ke depan (future).

34

• b. Strategies, purpose dan context seringkali
  melampaui pemahaman terhadap kurikulum itu
  sendiri. Tambah lagi terjadi kompleksitas lahir
  karena penyusunan teori dan strategi
  pembelajaran. Hal ini terjadi, sebab pemecahan
  masalah dan proses ilustrasi berusaha menetapkan
  term proses pembelajarannya, yaitu teknik
  pemecahan masalah, metode ilmiahnya, atau
  refleksi pemikirannya.
• Kurikulum sebagai group living diusahakan
  dibangun untuk melingkari instructional technique
  yang harus digunakan untuk opportunities for
  group living.
• Kurikulum sebagai individual learning dan
  kurikulum sebagai programmed instruction, dalam
  kenyataannya spesifikasi sistem harus menghadapi
  bahaya isi kurikuler melalui proses pembelajaran.

35
Kurikulum Sebagai Rencana Menanamkan Pengalaman

• Pada awalnya dicoba didefinisikan kurikulum untuk
  sekolah dasar dan sekolah menengah sebagai
  kurikulum untuk menanamkan pengalaman anak muda
  untuk menjawab semua perintah langsung dari
  sekolah.
• Untuk mengangkat konsep kurikulum sebagai rencana
  dan termasuk untuk pembelajaran anak-anak dewasa,
  definisi ini akan dimodifikasi untuk memandang
  kurikulum sebagai rencana atau sebagai sebuah
  program, untuk semua pengalaman yang harus
  dipelajari menghadapi perintah di bawah sekolah.
• Modifikasi ini dimasukkan dalam pengertian
  kurikulum sebagai a plan dan banyak realitas
  perencanaan yang menunjukkan berapa tentativenya
  dalam menulis bentuk dan tidak sesederhana
  pikiran para planner. Walaupun kurikulum
  menghadapi sejumlah perencanaan seringkali
  skopenya menekankan pada pencapaian tujuan.

36
a. Hubungan antara Kurikulum dan Pembelajaran

• Dalam penelitian untuk mengklasifikasikan
  pengertian kurikulum telah didapatkan
  ketidakpastian tentang perbedaan antara kurikulum
  dan pembelajaran.
• Disimpulkan pandangan para ahli, bahwa kurikulum
  as that which is tought, sementara instruction
  as the means used to teach. Jadi kurikulum
  adalah What, dan pembelajaran adalah How.
• Juga para ahli memahami bahwa kurikulum sebagai
  program, rencana, isi, dan pengalaman belajar,
  sedangkan instruction sebagai metodologi, seni
  mengajar, pelaksanaan, dan presentasinya.

37

• Johson lebih menegaskan bahwa hubungan kurikulum
  dengan pembelajaran adalah sebagai interaksi
  antara pengajaran sebagai agen dan seorang atau
  banyak individu memperhatikan untuk belajar.
• James B. Mac Donald memandang kurikulum sebagai
  aktivitas produk rencana untuk kegiatan lebih
  lanjut dan instruction sebagai pengambil produk
  untuk dioperasionalkan. Menyimpulkan pendapat
  itu, maka sarjana ini menegaskan bahwa rencana
  kurikulum mendahului instruction.

38
b. Model Hubungan Kurikulum dan Pembelajaran

• Pemahaman terdapat kurikulum dan pembelajaran
  sebagai dua term seringkali mengkaburkan
  hubungannya pada dua sistem itu sendiri. Para
  ahli memang mengenali keduanya sama, salah satu
  mungkin tidak berfungsi pada satu dengan yang
  lain.
• Hubungan antara What dan How pada pendidikan
  tidaklah semudah dipahami sehingga dapat terlihat
  beberapa perbedaan modelnya dan hubungannya.
  Untuk mencari terminologi yang hilang itu, di
  bawah ini
• 1. dualisme model
• 2. interlocking model
• 3. concentric theses model
• 4. cyclical model.

39
1. Dualistic Model

• Model ini menunjukkan bahwa antara kurikulum dan
  pembelajaran terpisah satu dengan yang lain.
• Lihat gambar
• Kurikulum Pembelajaran
• Kedua entitas itu terletak pada kesalahan yang
  besar.
• What mengambil tempat di kelas di bawah perintah
  guru, sama mempunyai hubungan yang kecil untuk
  what master plan mengatakan akan pergi ke dalam
  kelas. Perencanaan mengabaikan instruktur dan
  dalam kendali diabaikan oleh mereka.

40
2. Interlocking Model

• Jika kurikulum dan pembelajaran menunjukkan
  sebagai sistem hubungannya saling keterkaitan dan
  saling mendekat.
• Lihat gambar
• Cur Inst Inst Cur
• Kita dapat menggambarkan model ini dengan dua
  jalan sebagai yang diindikasikan dengan sketsa A
  dan B.
• Visi dari model ini hanya menunjukkan dan
  mendemonstrasikan hubungan integral antara dua
  entitas. Keterpisahan keduanya satu dengan yang
  lain, secara serius dicoba untuk didekatkan.

41
3. Concentric Model

• Model ini menunjukkan bahwa hubungan kurikulum
  dan pembelajaran memperlihatkan telah mengubah
  kebebasannya dan pemisahannya, dan terjadi
  hubungan yang saling mengkait saling tergantung.
  Ini merupakan kunci dari model concentric.
• Lihat gambar

42
4. Cyclical Model

• Rangkaian konsep dari kurikulm dan pembelajaran
  hubungannya disederhanakan dalam suatu sistem
  model yang penekanannya serta esensialnya pada
  elemen feedback. Artinya kurikulum dan
  pembelajaran yang semua terpisah sebagai entitas
  dicoba dihubungkan dalam rangkaian yang saling
  mengkait.

43

• Dari pemahaman di atas, maka para ahli percaya
  secara umum bahwa hubungan kurikulum dengan
  pembelajaran secara teoretikal dipercaya sebagai
• Kurikulum dan pembelajaran berhubungan tetapi
  berbeda
• Kurikulum dan pembelajaran mengkait dan saling
  berhubungan
• Kurikulum dan pembelajaran mungkin dipelajari dan
  dianalisis secara terpisah tetapi fungsinya tidak
  akan saling mengkait.

44
c. Kurikulum sebagai sebuah disiplin

• Meskipun kurikulum sulit dimengerti, kurikulum
  dipandang sebagai sebuah disiplin. Subjek studi,
  peristiwa pada tingkatan pendidikan, dan guru di
  lapangan, merupakan suatu disiplin.
• Kurikulum dan keduanya di lapangan, seperti orang
  yang bekerja dan apa yang dibicarakan, merupakan
  disiplin yang mengantar pemahaman.

45

• Banyak ahli pendidikan mendiskusikan bahwa
  kurikulum sebagai disiplin karena mengandung tiga
  hal
• Prinsiples
• Sebagai disiplin, kurikulum diorganisasikan
  sebagai rangkaian teoritical yang dibentuk atau
  prinsip-prinsip yang diperintahkan.
• 2. Knowledge and skill
• Kurikulum secara langsung merupakan a body of
  knowledge and skill, yang terpusat pada
  disiplinnya.
• 3. Teoretic dan Praktik
• Sebagai disiplin, kurikulum mempunyai teori dan
  praktik yang mengantar menghasilkan pekerjaan
  yang jelas.

46
5. Menuju Desain Instruksional

• Untuk menyusun desain instruksional yang baik,
  maka langkah awal yang harus dilakukan selain
  memahami visi, misi, dan tujuan pendidikan, kita
  tidak bisa melupakan kurikulum.
• b. Kurikulum memang seringkali menjadi polemik,
  dan dalam suatu periode, kurikulum seringkali
  ditinjau kembali. Di Indonesia telah terjadi
  beberapa kali peninjauan kurikulum, dari
  kurikulum 1968, 1975, 1986, 1994, dsb.
• c. Akibat kebijakan perubahan kurikulum, maka
  lahir pola kebijakan prodi atau jurusan

47

• d. Dengan kebijakan perubahan kurikulum, maka
  perubahan berikutnya adalah perubahan silabi,
  yang berarti juga akan mengubah desain
  pembelajaran yang harus dilaksanakan oleh guru.
  Perubahan kurikulum biasanya bertalian dengan
  perubahan tujuan pendidikan yang hendak dicapai.
• e. Persoalan kurikulum menyangkut apa yang
  seharusnya dilakukan termasuk pemilihan tujuan
  instruksional yang bersifat subjektif. Di sini
  keputusan guru harus dipertanggungjawabkan, sebab
  sebagai ujung tombak, guru adalah menjabar dan
  pelaksana kurikulum yang dalam penyampaiannya
  berbentuk desain pembelajaran.
• f. Untuk mampu mendesain yang baik, guru dituntut
  untuk memahami dua hal, yaitu

48
Gb. 1 Instructional Technology Relationship Among
Selected Instructional Technology Theory Bases
and the Domains of the Field

• DEVELOPMENT
• Communication
• Visual Thinking
• Visual Communication
• Aesthetics

UTILIZATION Knowledge Utilization Change Or
ganization Development
DESIGN General Systems Learning Motivatio
n Perception Instruction Curriculum
MANAGEMENT General Management Communication Mot
ivation Economic Information
EVALUATION Behavioral Leraning Cognitive
Learning Measurement General
49
Gb. 2 The Domains of Instructional Technology

• DEVELOPMENT
• Print Technology
• Audiovisual Technologies
• Computer based Technology
• Integrated Technology

UTILIZATION Media Utilization Diffusion of
Innovations Implementations and Institutionalizati
on Policies and Regulations
DESIGN Instructional Systems
Design Message Design Instructional Strategies Lea
rner Characteristics
MANAGEMENT Project Management Resources
Management Delivery System Management Information
Management
EVALUATION Problem Analysis Criterion
Referenced Measurement Formative
Evaluation Summative Evaluation
50
Gb. 3 Instructional Technology Relationship Among
Selected Instructional Technology Research and
the Domains of the Field
DEVELOPMENT Media Text Design Visual Learning
UTILIZATION Adoption of Innovation Contextual
Impact Marketing
DESIGN Individual Differences Learner
Characteristic Instructional Strategies and
Tactics Aptitude Treatment Interaction Message
Design
MANAGEMENT Forecasting trend Cost
Effectiveness Productivity
EVALUATION Cost/Benefit Analysis Need
Assessment Product Evaluation
51

• Ciri dari rancangan pembelajaran ada dugaan bahwa
  prinsip dan prosedurnya didorong oleh riset.
  Berbagai riset alami, dari kontrol eksperimen
  tradisional sampai ke pengembangan riset itu
  sendiri analisisnya sebagai studi kasus.
• 2. Sistem teori umum adalah yang diaplikasikan
  pada lapangan dengan menggunakan model itu begitu
  luas, bahwa pendekatan pelayanan adalah paradigma
  yang harus terjadi pada desain pembelajaran.
• 3. Desain pembelajaran adalah jalan utama di
  dalam teori belajar. Pada umumnya, penekanan
  tingkah laku adalah domain aplikasi desain
  pembelajaran. Sekarang penekanan pada pelaksanaan
  di lapangan dari kognitif psikologis, dan masih
  banyak lagi, adalah bentuk-bentuk prinsip untuk
  bimbingan lebih lanjut.

52

• 4. Tingkah laku adalah konsern (sepaham) dengan
  penampilan sebagai fakta bahwa belajar adalah
  mengambil tempatnya untuk mengukur apakah tujuan
  sudah tercapai. Artinya pada masa lampau atau
  sesudah memperoleh pembelajaran. Misal anak baru
  dapat membaca dengan baik, kalau ia menguasasi
  kosakata yang cukup.
• 5. Gagne berpendapat, bahwa perilaku kognitif
  sangat kompleks. Oleh sebab itu dalam memberikan
  tugas dari yang sederhana ke yang makin kompleks.
• Hipotesisnya menurut Gagne, seorang dalam
  mempelajari suatu tugas harus ada strukturnya,
  yaitu dari tugas-tugas yang sederhana, makin
  penting, untuk mencapai prestasi (artinya
  mencapai tujuan instruksional), agar kegagalan
  dapat dihindari. Jadi tahapnya disusun makin
  tinggi dan bersifat hirarki

53

• 6. Untuk menguasai tahap-tahapan, seseorang harus
  berurutan, sbb
• a. Diferensiasi respons, artinya seorang atau
  siswa dihadapkan pada stimulus. Siswa akan
  merespons berupa salinan stimulus tersebut, dan
  biasanya siswa mengulangi apa yang diucapkan
  guru.
• b. Asosiasi, artinya siswa dihadapkan stimulus
  tertentu dan tidak diserta stimulus lainnya.
  Responsnya siswa akan mengenal, menyebutkan, dan
  menandai terhadap stimulus.
• c. Diskriminasi ganda, artinya siswa dihadapkan
  pada dua atau lebih stimulus yang dapat
  membingungkan. Responsnya ternyata sesuai jenis
  stimulus, misalnya siswa mengerjakan apa yang
  diperintahkan guru.

54
6. Perubahan Dunia Pendidikan

• a. Akibat lahir kurikulum 2004, maka kurikulum
  1994 tidak dipakai. Pada kenyataannya ketika saat
  uji coba, 2001 2003, di lapangan terjadi
  pemakaian kurikulum ganda, yaitu kurikulum 1994
  dan kurikulum 2004, bahkan sampai 2005 kondisi
  itu masih berlaku dan berlangsung, baru tahun
  2006 digunakan KBK hasil revisi kurikulum 2004,
  yang namanya kurikulum 2004.

55

• b.Perbedaan antara kurikulum 1994 dengan 2004,
  terletak pada penugasan, yang berupa penugasan
  gabungan, yaitu

• Pengetahuan
• Ketrampilan
• Sikap
• Nilai

Yang diwujudkan dalam kebiasaan (apabila telah
lulus), untuk berpikir, bertindak secara
konsisten
56
Sementara itu pada kurikulum 1994 penggabungan

• Pengetahuan
• Ketrampilan
• Sikap
• Nilai

Dianggap belum tampak
c. Oleh sebab itu, perbedaan utama dianggap
terletak pada kompetensi dan latihan kompetensi
yang dilakukan secara terus-menerus.
57
Perbedaan dan Kesamaan Antara Kurikulum Tahun
1994 dan 2004
A. Yang Sama A. Yang Sama
KBK (Kurikulum 2004) KBK (Kurikulum 1994)
Pendidikan dasar 9 tahun. Penekanan pada kemampuan membaca, menulis, dan berhitung. Konsep-konsep dan materi pokok (esensial) pada mata pelajaran untuk mencapai kompetensi. Ada muatan lokal. Alokasi waktu setiap jam pelajaran 45 menit (SMP SLTA). Sama Sama Sama Sama Sama
58
B. Yang Tidak Sama B. Yang Tidak Sama
KBK (Kurikulum 2004) KBK (Kurikulum 1994)
Pembelajaran bertitik sekolah dan daerah. Memuat standar kompetensi. Kegiatan pembiasaan perilaku terintegrasi dan terprogram. Pengenalan mata pelajaran teknologi dan informasi. Penilaian berbasis kelas. Pendekatan tematik kelas I, II SD (kelompok usia). Kesinambungan peningkatan kompetensi kelas I XII. Diversitas kurikulum. Silabus disusun daerah atau sekolah (KTSP). Bersifat sentralistik. Tidak memuat. Tidak ada kegiatan pembiasaan perilaku. Belum ada mata pelajaran teknologi dan informasi. Tidak berbasis kelas. Pendekatan tematik tidak disarankan. Tidak berkesinambungan. Tidak diversitas sebab sentralistik. Memberi peluang pada guru mengembangkan program.
59

• 7. Dampak Perubahan Kurikulum
• Setiap perubahan tentu berdampak, demikian juga
  dunia pendidikan dengan perubahan atau pergantian
  kurikulum maka yang lahir adalah perubahan,
  antara lain
• a. Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) bersifat
  individu, berubah menjadi kompetensi. Para siswa
  mendapat hak sama, fokus KBM agar siswa aktif,
  bersama, atau kelompok KBM berpusat pada siswa.
• b. Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK)
  menghendaki perubahan kegiatan KBM di kelas,
  disesuaikan dengan ciri (kekhasan) yang dimiliki
  kelas, bahan belajar beragam, dan ada pengenalan
  media cetak serta elektronik, sehingga siswa
  harus aktif dan kreatif.

60

• c. Penilaian sesuai kekhasan kompetensi. Adapun
  yang dinilai adalah proses dan hasil. Kemudian
  guru melakukan diagnosa, apabila output-nya tidak
  sesuai kompetnsi yang ditetapkan.
• d. Kurikulum bersifat diversitas (tidak sama)
  karena adanya KTSP, jadi roh kekhasan harus
  diutamakan karena melayani pendidikan sesuai
  kondisi dan situasi yang ada (daerah terpencil,
  adanya gempa, adanya bencana alam, dsb).
• Dari pemikiran di atas, jelas bahwa sebenarnya
  kewenangan menyusun silabus apa pada sekolah
  secara mutlak, bukan pada kelompok sekolah, atau
  satu daerah kabupaten/kota. Sayang kebijakan
  kurikulum diversitas ini masih diganggu adanya
  Ujian Negara, yang memaksa guru bersifat sama
  (sentralistik) lagi, karena takut muridnya tidak
  lulus.
• Lebih celaka lagi, yang tidak lulus dianjurkan
  ujian Paket A, B, atau C dari Paket Kejar
  (Kelompok Belajar). Padahal Kejar adalah
  pendidikan non-formal. Inilah fenomena pendidikan
  kita sekarang, akibat kebijakan yang tidak jelas
  dan tidak konsisten, dan tanggungjawab, jangan
  tangung menjawab.

61
8. Apakah Penilaian Berbasis Kelas itu?

• Sebenarnya kurikulum 1994 juga menetapkan
  penilaian individu berdasarkan kelas, bahkan ada
  yang berdasarkan sekolah. Oleh sebab itu sering
  ada istilah rangking I kelas, atau juara kelas,
  atau juara sekolah, dsb.
• Pada kurikulum 2004, ada petunjuk penilaian
  berbasis kelas, hal ini terjadi karena
• Pelaksanaan KBK, memaksa guru melakukan perubahan
  kegiatan KBK di kelas dalam bentuk pembelajaran
  baik dalam
• a). Cara mengajar guru
• b). Cara proses penilaian dan
• c). Cara melihat hasil belajar siswa.

62

• 2.Penekanannya a). Siswa harus menunjukkan
  penguasaan kompetensi yang dicapai b). Jenis
  penilaian ada test, ada lisan, ada tugas, dll
  c). Penilaiannya harus disesuaikan dengan
  kekhasan kompetensi, bukan seluruh kompetensi d)
  bentuk tes pilihan ganda untuk penilaian KBM yang
  KBK tidak dapat digunakan, sebab kompetensinya
  beragam (baik individu maupun kelas).
• 3. Tujuan penilaian untuk mengetahui berbagai hal
  antara lain untuk mengetahui
• a. Grading (membedakan kedudukan hasil kerja)
  siswa dengan siswa lain dalam satu kelas.
• b. Menggunakan alat seleksi, artinya untuk
  memisahkan dan menentukan kategori seseorang
  siswa yang dipertimbangkan akan masuk sekolah
  tertentu atau diarahkan ke lain sekolah.

63

• c. Menguasai kompetensi, artinya apakah siswa
  telah menguasai kompetensi atau belum.
• d. Bimbingan (lakukan evaluasi hasil belajar)
  siswa dalam rangka membantu siswa memahami
  dirinya untuk menentukan pilihannya.
• e. Alat prediksi, artinya mendapat informasi
  tentang kondisi siswa yang akan digunakan untuk
  memprediksi kinerja siswa itu pada pendidikan
  berikutnya.
• f. Alat diagnosis, artinya untuk melihat seberapa
  jauh kesulitan siswa dalam belajar, seberapa jauh
  siswa memiliki prestasi untuk menentukan perlu
  tidaknya mediasi untuk pengayaan.

64

• 4. Suatu catatan bagi guru, bahwa kaitannya
  penilaian berbasis kelas yang terdiri dari
  penilaian, diagnosis, bimbingan, dan pencapaian
  penguasaan kompetensi, harus menjadi perhatian
  utama sang guru pada setiap ia memberikan
  pengajaran dalam proses KBM.
• Sang guru dituntut untuk mampu melaksanakan
  penilaian sejak awal sampai akhir proses, yang
  kesemuanya memerlukan keseriusan sang guru.

65
Untuk menilai sejauhmana siswa telah menguasai
bahan dan beragam kompetensi, penilaiannya
mencakup
Unjuk kerja (performance) Penugasan
(proyek) Hasil kerja (produk) Kumpulan
kerja siswa (portofolio) Penilaian tertulis
(paper, tes, dsb.)
66

• 5. Agar persiapan penilaian objektif, maka sang
  guru wajib
• a. Menyusun rencana melalui langkah-langkah di
  atas.
• b. Melakukan pengumpulan bukti hasil siswa.
• c. Pelaporan yang berhasil dihimpun oleh guru.
• d. Sumbernya dapat melalui informasi.
• Peran penilaian memberi masukan/informasi secara
  komprehensif hasil belajar.

67

• 6. Diversitas Kurikulum
• Kurikulum adalah seperangkat rencana dan
  pengaturan mengenai tujuan isi, dan bahan
  pelajaran serta cara yang digunakan sebagai
  pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran
  (KBM) untuk mencapai tujuan pendidikan.
• Kurikulum 2004 berisi seperangkat rencana dan
  pengaturan yang dibakukan untuk mencapai tujuan
  pendidikan nasional dan cara-cara mencapainya.
• Diversitas (keragaman) diperlukan mengingat
  adanya keragaman kemampuan siswa, kondisi daerah
  dan kondisi sekolah, sehingga cara penyampaiannya
  disesuaikan dengan kemampuan dan keadaan daerah
  serta sekolah.

68

• Dari pokok dan pikiran di atas, jelas bahwa uji
  petik yang bersifat nasional perlu ditinjau
  kembali, sebab bertentangan dengan azas KTSP,
  otonomi, dan diversitas sendiri.
• Kalau uji petiknya bersifat lokal dan kausal,
  barangkali masih dapat dipertimbangkan.
• Inilah kembali fenomena yang ada pada dunia
  pendidikan kita. Apalagi sekarang ada istilah
  sekolah berstandar Internasional, yang standarnya
  juga belum jelas mengacu kemana, Eropa atau
  Amerika, sebagai negara-negara yang dianggap
  maju.
• Dari pemikiran ini, maka kebijakan Diknas
• perlu ditinjau kembali, khususnya
• Ujian Negara, karena bertentangan dengan
• roh kurikulum 2004.

69
BAB 3

• Standar Isi Pendidikan
• Komponen Standar Isi
• Kerangka Dasar Kurikulum
• Struktur Kurikulum
• Beban Belajar
• Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
• Kalender Pendidikan
• PP pasal 52

70

• Kerangka Dasar
• Kerangka Dasar Kurikulum adalah rambu-rambu
  untuk dijadikan pedoman dalam penyusunan
  kurikulum tingkat satuan pendidikan dan
  silabusnya pada setiap satuan pendidikan
• PP pasal 114
• Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
• Kurikulum tingkat satuan pendidikan adalah
  kurikulum operasional yang disusun oleh dan
  dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan.
• PP pasal 115

71

• Satuan Pendidikan
• Satuan pendidikan formal meliputi
• SD/MI/SDLB
• SMP/MTs/SMPLB
• SMA/MA/SMALB
• SMK/MAK
• UU 20/2003 pasal 17,18
• Substansi Pokok Kurikulum
• Kelompok Mata Pelajaran
• Agama dan akhlak mulia
• Kewarganegaraan dan kepribadian
• Ilmu pengetahuan dan teknologi
• Estetika
• Jasmani, olahraga dan kesehatan
• PP pasal 61

72

• Substansi Wajib Kurikulum
• Pendidikan Agama
• Pendidikan Kewarganegaraan
• Bahasa
• Matematika
• Ilmu Pengetahuan Alam
• Ilmu Pengetahuan Sosial
• Seni dan Budaya
• Pendidikan Jasmani dan Olahraga
• Ketrampilan/Kejuruan
• Muatan Lokal
• UU 20/2003 pasal 371

73

• Struktur Kurikulum
• Umum
• Kesepuluh substansi pokok/wajib kurikulum menjadi
  mata pelajaran
• Jumlah mata pelajaran tidak terlalu banyak
• Komponen kurikulum
• Mata pelajaran
• Muatan lokal
• Pengembangan diri
• 4. Spesifikasi mata pelajaran dengan
• Standar kompetensi
• Kompetensi dasar

74

• 5.Waktu belajar per jam pelajaran
• 6.Alokasi jam pelajaran per minggu
• 7.Minggu belajar efektif per tahun ajaran
• 8.Kekhususan jenis/jenjang per tahun ajaran
• 9.Jam nyata per tahun sekitar 1000 jam
• (_at_ 60 menit)

75

• Sekolah Dasar dan Sederajat
• Substansi pokok/wajib kurikulum yang berdiri
  sendiri dan digabung sebagai mata pelajaran
• IPS Terpadu dan IPA Terpadu
• Muatan lokal
• Kegiatan pengembangan diri
• Kelas I - III Tematik
• Kelas IV VI Mapel
• Satu jam pelajaran 35 menit
• Satu minggu
• Kelas I III 29 32 jam
• Kelas IV VI 34 jam
• Satu tahun 34 38 minggu

76

• SMP dan Sederajat
• Substansi pokok/wajib kurikulum semuanya berdiri
  sebagai mata pelajaran berdiri sendiri
• IPS Terpadu dan IPA Terpadu
• Muatan lokal
• Kegiatan pengembangan diri
• Kelas VII - IX Mapel
• Satu jam pelajaran 40 menit
• Satu minggu 34 jam pelajaran
• Satu tahun 34 38 minggu

77

• SMA dan Sederajat
• Substansi pokok/wajib kurikulum semuanya sebagai
  mata pelajaran berdiri sendiri
• Unsur-unsur IPS dan IPA menjadi mata pelajaran
• Umum diikuti semua kelas X
• Muatan lokal
• Kegiatan pengembangan diri
• Satu jam pelajaran 45 menit
• Satu minggu 38 jam pelajaran
• Satu tahun 34 38 minggu

78

• Kelas XII- XII, diarahkan ke tiga jurusan
• Program Studi IPS
• Program Studi IPA
• Program Studi Bahasa
• Program Studi Keagamaan
• Kelas XI XII, Program Studi IPS
• Substansi pokok/wajib kurikulum menjadi mata
  pelajaran berdiri sendiri
• Bidang kajian khusus IPS 12 jam pelajaran untuk
  4 mata pelajaran Sejarah, Geografi, Ekonomi, dan
  Sosiologi
• Muatan lokal
• Kegiatan pengembangan diri
• Satu jam pelajaran 45 menit
• Satu minggu 38 jam pelajaran
• Satu tahun 34 38 minggu

79

• Kelas XI XII, Program Studi IPA
• Substansi pokok/wajib kurikulum menjadi mata
  pelajaran berdiri sendiri
• Bidang kajian khusus IPA 12 jam pelajaran untuk
  3 mata pelajaran Fisika, Biologi, dan Kimia
• Muatan lokal
• Kegiatan pengembangan diri
• Satu jam pelajaran 45 menit
• Satu minggu 39 jam pelajaran
• Satu tahun 34 38 minggu

80

• Kelas XI XII, Program Studi Bahasa
• Substansi pokok/wajib kurikulum menjadi mata
  pelajaran berdiri sendiri
• Bidang kajian khusus Bahasa 12 jam pelajaran
  untuk 3 mata pelajaran Sastra Indonesia, Bahasa
  Asing, dan Antropologi
• Muatan lokal
• Kegiatan pengembangan diri
• Satu jam pelajaran 45 menit
• Satu minggu 39 jam pelajaran
• Satu tahun 34 38 minggu

81

• Kelas XI XII, Program Studi Keagamaan
• Substansi pokok/wajib kurikulum menjadi mata
  pelajaran berdiri sendiri
• Bidang kajian khusus Bahasa 12 jam pelajaran
  untuk 4 mata pelajaran yang nama-nama dan
  substansinya ditentukan oleh Departemen Agama.
• Muatan lokal
• Kegiatan pengembangan diri
• Satu jam pelajaran 45 menit
• Satu minggu 38 jam pelajaran
• Satu tahun 34 38 minggu

82

• Satuan Pendidikan Khas Keagamaan
• Satuan pendidikan khas keagamaan seperti
  MI/MTs/MA atau bentuk lain yang sederajat, di
  luar Program Studi Keagamaan di SMA dan MA, dapat
  menambah beban belajar untuk kelompok mata
  pelajaran Agama dan Akhlak Mulia serta kelompok
  mata pelajaran Kewargenegaraan dan Kepribadian
  sesuai dengan kebutuhan dan ciri khasnya,
  sebanyak-banyaknya 8 jam pelajaran per minggu.

83
Kompetensi

• Kedalaman Muatan Kurikulum
• Dituangkan dalam kompetensi pada tiap
  tingkat/semester
• Kompetensi tersebut terdiri dari
• standar kompetensi
• kompetensi dasar

Muatan Lokal Muatan lokal merupakan kegiatan
kurikuler untuk mengembangkan kompetensi yang
disesuaikan dengan ciri khas daerah, termasuk
keunggulan daerah, yang materinya tidak dapat
dikelompokkan ke dalam mata pelajaran yang ada.
84

• Kegiatan Pengembangan Diri
• Kegiatan pengembangan diri adalah kegiatan
  peserta didik untuk mengembangkan dan
  mengekspresikan diri sesuai dengan kebutuhan,
  kemampuan, bakat, minat, dan kondisinya yang
  tidak diperoleh melalui kegiatan mata pelajaran
  dan muatan lokal.
• Materi Yang Dibahas
• Struktur Kurikulum, Standar Kompetensi, dan
  Kompetensi Dasar Satuan Pendidikan
• SD/MI/SDLB
• SMP/MTs/SMPLB
• SMA/MA/SMALB
• SMK/MAK
• Per mata pelajaran

85

• Beban Belajar
• Beban belajar adalah waktu yang dibutuhkan oleh
  peserta didik untuk mengikuti kegiatan
  pembelajaran melalui kegiatan tatap muka,
  penugasan terstruktur dan kegiatan mandiri untuk
  mencapai standar kompetensi lulusan serta
  kemampuan lainnya dengan memperhatikan tingkat
  perkembangan peserta didik.

86
Beban Belajar Per Satuan Pendidikan
Satuan Pendidikan Kelas Satu Jam Pelajaran Tatap Muka Dalam Menit Jumlah Jam Pelajaran Per Minggu Minggu Efektif Per Tahun Ajaran Jumlah Jam Per Tahun (_at_ 60 menit)
SD/MI I III 35 29 32 34 39 575 709
SD/MI IV VI 35 34 34 39 675 754
SMP/MTs VII IX 40 34 34 39 771 861
SMA/MA X - XII 45 38 - 39 34 - 39 969 - 1125
87
Beban Belajar Peserta Didik
88
Kalender Pendidikan

• Kalender pendidikan adalah pengaturan untuk
  kegiatan pembelajaran peserta didik selama satu
  tahun pelajaran
• Kalender Pendidikan

No. Kegiatan Alokasi Waktu Keterangan
1. Minggu efektif belajar Maks. 38 minggu Utk. pembelajaran efektif
2. Jeda tengah semester Maks. 2 minggu Unt. Smt 1 dan Smt. 2
3. Jeda antar semester Maks. 2 minggu Antara smt 1 dan smt 2
4. Libur akhir semester Maks. 3 minggu Unt. Adm akhir / awal TA
5. Libur keagamaan 2 4 minggu Khusus atur sendiri
6. Libur umum/nasional Maks. 2 minggu Sesuai PP
7. Libur khusus Maks. 1 minggu Sesuai ciri lembaga
8. Kegiatan khusus Maks. 3 minggu Program khusus sek / madra
89
BAB 4BAGAIMANA MENJADI GURU YANG BAIK
90

• A. PENGANTAR
• 1. Tata krama guru atau etika guru secara
  resmi tidak ada. Tata krama guru yang ada hanya
  GURU, Jarwa Dhosoknya DIGUGU LAN DITIRU
• 2. Kalau ada tata krama atau etika guru, harus
  ada sanksinya
• 3. Di masyarakat, tidak ada sanksi resmi yang
  ada sanksi moral
• 4. Sanksi moral kadangkala lebih berat
• Contoh Seseorang guru berbuat asusila pada
  murid X, tetapi berita di koran Guru
  berbuat asusila pada muridnya
• 5. Atas dasar pemahaman ini, maka topik
  bahasan ini menjadi
• BAGAIMANA MENJADI GURU YANG BAIK

91

• B. KONDISI GURU
• 1. Guru Zaman Dulu
• a. Guru Yang Baik Itu
• 1) Mempunyai Prabawa
• 2) Mempunyai Wibawa
• 3) Mempunyai Pendirian yang
  tegas dan lugas
• 4) Guru mencari murid, dan
  Guru yang tidak komersial,
  murid tidak membayar. Contoh Percakapan guru
  Wisma Mitra
  dengan Prabu Dasarata dalam Ramayana
• 5) Murid taat, contoh Paguron,
  bersifat familier, Guru
  adalah Dewa
• 6) Sifat paguron ada yang baik /
  tidak baik
• 7) Keberhasilan Murid, yang ditanya
  Gurunya siapa
• 8) Guru adalah sentral, mutlak,
  otoriter wakil orang tua, Dewa yang turun dari
  surga
• 9) Guru adalah segala - galanya

92

• 2. Semboyan Guru waktu Itu
• a. Nglurug tanpa Bala
• b. Menang Tanpa Ngasorake
• c. Ing Ngarsa Sung Tuladha
• d. Ing Madya Mangun Karsa
• ( Baca RM. Sosrokartono Kakak R.A Kartini )
• 3. Guru Masa Kini
• a. Pada awal kemerdekaan, Ki Hajar Dewantara
  (1889-1959), yang terkenal Bapak Pendidikan
  Nasional, mengatakan jangan kamu mengucapkan
  kemerdekaan diri, kalau tidak diikuti tertib
  damai. (Tauchid, 1963 34)
• b. Dengan ucapan ini lahir Pendidikan Sistem
  Pamong, dan semboyannya Tut Wuri Handayani
• c. Filosofinya Dasar lebih kuat dari ajar
• d. Filosofi ini bertentangan dengan pendirian
  teori Tabularasa atau kertas putih. (Baca John
  Dewey, 1982)

93

• Guru masa kini harus mengetahui perkembangan
  filosofi pendidikan. Dalam teori modern
  Longstreet dan Shane (1993) filosofinya
  mengelompokkan pendidikan pada empat hal, yaitu
• a. Perennialism
• Teori ini menekankan pada kebenaran absolut,
  kebenaran universal, yang tidak terikat tempat
  dan waktu. (Keabadian, idealisme, kebenaran dan
  keindahan). Filosofi ini karena pengaruh filsuf
  Plato. Pengembangan kurikulumnya untuk semua
  orang, perbedaan individu tidak diperhatikan.
• b. Essentialism
• Filosofi pendidikannya menekankan pada individu,
  sebab individu adalah sumber pengetahuan tentang
  hidup dan makna.
• c. Progressivism
• Filosofi pendidikannya menekankan pada perbedaan
  individu, berpusat pada mahasiswa.
• d. Reconstructivism
• Filosofinya bahwa pendidikan itu merupakan
  elaborasi dari progressivism.

94

• 5. Dalam perkembangan lebih lanjut, ada filosofi
  Ignatius Loyolla, pendiri Sarikat Yesus.
  Penekanan pendidikan lebih bersifat MILITER
  dengan strategi tegas, keras, terpimpin,
  terprogram. Kelompok Ignatius, diikuti oleh
  kelompok Ursula, dengan semboyan SERVIAM, artinya
  
• S Sayangilah sesamamu seperti dirimu sendiri
• E Eratkanlah hubunganmu dengan Tuhan
• R Rajinlah belajar agar menjadi manusia yang
  berguna
• V (Vide) Lihatlah lencanamu
• I Ingatlah tugasmu sebagai makhluk dan
  belajar
• A Awasilah pergaulanmu
• M Majulah nusa dan bangsamu

95

• 6. Filosofi berikutnya adalah filosofi
  Konvergensi yang dipelopori Lengenvelt, yang
  berusaha memadukan
• Dasar
• Konvergensi
• Ajar

96

• 7. Untuk kepentingan guru, sekolah harus
  menciptakan semboyan,
• misalnya
• I Iman Kepada Tuhan Yang Maha Esa
• N Nasionalisme Yang Rela Berkorban
• D Dedikasi Yang Tinggi
• O Orientasi Nusantara
• N Negara Kesatuan
• E Ekhlas Berbakti Kepada Sesama
• S Setia Pada Bangsa dan Negara
• I Inisiatif yang Tinggi
• A Aktif Dalam Berfikir dan Bekerja
• Pokok pikiran dan pemahaman ini dapat dijadikan
  semboyan kita, dalam usaha menciptakan pendidikan
  yang baik, dan guru yang baik.

97

• C. RANAH ( DOMAIN ) BELAJAR
• Seorang guru yang baik, tata kramanya ia harus
  mengenal ranah-ranah belajar, yang secara
  psikologis menjadi dasar PBM.
• Tahun 1950-an - Benjamin Bloom, memimpin suatu
  tim yang terpadu dari para psikolog dan
  menganalisis perilaku belajar anak. Dikenal
  dengan Taksonomi Bloom.
• Taksonomi Bloom terbagi menjadi 3 kategori
  perilaku belajar yang saling berkaitan. Kategori
  itu adalah
• 1. Ranah ( domain ) Kognitif
• 2. Ranah ( domain ) Afektif
• 3. Ranah ( domain ) Psikomotorik

98

• 1. RANAH KOGNITIF
• Bloom dalam mendalami ranah ini, membagi dalam 6
  tingkatan, yaitu
• Penilaian
• S i
  n t e s i s
• A n a
  l i s i s
• P e m a h
  a m a n
• P e n g e
  t a h u a n

99

• 2. RANAH ( DOMAIN ) AFEKTIF
• Domain ini terkenal berkat kerja KRATHWOHL
  sebagai anggota BLOOM. Sarjana ini menyusun ranah
  afektif berdasarkan penghayatan, yang disusun sbb
  
• Bermuatan
• Nilai
• P e n g a t u r a n /
• P e n g e l o l a a n
• P e r h i t u n
  g a n / P e n i l a i a n
• P e n a
  n g g a p a n
• P e n
  e r i m a a n

100

• 3. RANAH ( DOMAIN ) PSIKOMOTOR
• Ranah ini dalam penelitian Tim Bloom, dikelola
  Oleh Harrow, yaitu mengkoordinasikan
  ketidaksengajaan dan derajat kemampuan yang
  dilatihkan. Hirarkinya sebagai berikut
• Komunikasi
• Tidak Berwacana
• K e g i a t a n F i s i k
• G e r a k a
  n T a n g g a p
• G e r a k a
  n D a s a r
• G e r a k
  a n R e f l e k s

101

• 4. Perbaikan Taksonomi
• Dunia pendidikan di Indonesia, memanfaatkan
  Taksonomi Bloom dari 1950 1990. Pada abad XXI,
  Lorin Anderson sebagai murid Bloom, mencoba
  memperbaikinya, khususnya pada ranah Kognitif.
• Taksonomi Bloom
  Taksonomi Anderson
• Pengetahuan Mengingat
• Pemahaman Memahami
• Penerapan Menerapkan
• Analisis Menganalisis
• Sintesis Menilai
• Penilaian Menciptakan

102

• 4. Desain Robert Gagne
• Pada tahun 1965, Gagne mengintroduksi teorinya
  dalam
• bukunya The Condition Of Learning, yang
  mendasarkan teori pembelajaran yang dikenal
  dengan Teori Behavoris.
• Pada tahun 1985, Gagne menggabungkan teori
  desain pembelajaran dengan teori psikologi
  kognitif, dengan nama Model Kognisi Pemrosesan
  Informasi.
• Proses Internal
  Proses Eksternal
• Perhatian Membangun perhatian
• Pemilihan persepsi Meningkatkan membedakan
  sifat obyek
• Pengkodean semantik Instruksi verbal,
  gambar, diagram
• Perolehan Informasi Isyarat, organ yang
  membantu ingatan
• Pengelolaan Respon Instruksi verbal tentang
  tujuan kinerja kelas
• Proses Pengawasan Instruksi membangun
  sesuatu yang dapat mengaktifkan dan menentukan
  strategi
• Harapan Menjelaskan pembelajar tentang
  tujuan untuk memenuhi harapan

103

• Tegasnya teori Gagne memberi tekanan bahwa
  kejadian-kejadian eksternal perlu diatur
  sedemikian rupa agar pengaruhnya terhadap
  internal dapat menghasilkan respons yang sesuai
  dengan harapan tujuan pembelajaran. Proses
  internal disebut Kejadian Belajar, proses
  eksternal dinamakan Kejadian Pembelajaran.

Kejadian Belajar, mencakup - Pembelajar (alat
indera) - Situasi stimulus - Ingatan - Respons

• Kejadian Pembelajaran, mencakup
• - Mengaktifkan motivasi
• - Menjelaskan pebelajar tentang
  tujuan
• - Mengarahkan perhatian
• - Menstimulasi ingatan
• - Menyediakan bimbingan pembelajaran
• - Meningkatkan ingatan
• - Meningkatkan transfer
• - Menimbulkan kinerja
• - Menyediakan balikan

104

• 6. Taksonomi Hasil Belajar
• Menurut Gagne, Briggs dan Walter (1992), cara
  terbaik menyusun desain instruksional adalah
  bekerja terbalik, yaitu dari hasil pelajaran
  yang diharapkan.
• Hasil belajar dikelompokkan pada 5 kategori,
  yaitu
• a. Ketrampilan Intelektual
• b. Strategi Kognitif
• c. Informasi Verbal
• d. Ketrampilan psikomotor
• e. Sikap
• Kelimanya ini merupakan
• komponen hasil belajar

105
Taksonomi Definisi Hasil
Ketrampilan Intelektual Pengetahuan prosedural ( membedakan konsep konkret, mendefinisikan konsep, aturan, pemahaman tingkat tinggi ) Mendengarkan, membedakan, menunjukkan hubungan, mengelompokkan, menunjukkan perubahan (air dibawah 0o) penerapan konsep
Strategi Kognitif Unik, efektif, kreatif strategis melihat masalah dengan cara baru Menciptakan cara pembuangan
Informasi Verbal Menyatakan pengetahuan, fakta, konsep, prinsip, prosedur Menjelaskan pemahaman terhadap isi ( UUD 1945 )
Ketrampilan Psikomotor Gerak tunggal yang lancar ke prosedur yang rumit Mengendarai sepeda
Sikap Pengetahuan tentang keberhasilan pilihan Bersedia dipilih atau terpilih
106

• 7. Model Pemrosesan Informasi
• Modelnya
• a. Belajar merupakan proses pengelolaan
  informasi
• b. Pikiran peserta didik dianggap sebagai
  komputer
• c. Pengetahuan dapat dialihkan

Karakteristik Ingatan Jangka Pendek Ingatan Jangka Panjang
Input Sangat cepat Lambat
Kapasitas Terbatas Hampir tak terbatas
Durasi 20 30 Hampir tak terbatas
Isi Kata-kata, gagasan/ ide, kalimat pendek Skema, gambar
Penarikan / pengeluaran kembali informasi Segera Pengelolaan, representasi
107

• D. Kompetensi
• 1. Apa Itu Kompetensi
• Kompetensi adalah sekumpulan pengetahuan,
  ketrampilan, sikap, dan nilai sebagai kinerja
  yang berpengaruh terhadap peran, perbuatan,
  prestasi, serta kerja seseorang. (Ella Yuliawati,
  2004 13)
• Menurut Spencer, kompetensi adalah
  karakteristik mendasar seseorang yang berhubungan
  timbal balik dengan sesuatu kriteria efektif
  sebagai kecakapan terbaik seseorang dalam
  pekerjaan. (Spencer dan Spencer, 1993 9)
• Ahli ini membahas lima kompetensi yang dimiliki
  seseorang, yaitu
• a. Motif, adalah sesuatu yang dimiliki
  seseorang untuk berfikir konsisten
• b. Pembawaan, adalah karakter fisik yang
  merespons secara konsisten terhadap berbagai
  situasi/informasi
• c. Konsep Diri, adalah image seseorang yang
  diwujudkan dalam tingkah laku, nilai, dan citra
• d. Pengetahuan, adalah informasi khusus yang
  dimiliki seseorang
• e. Ketrampilan, adalah kemampuan melakukan
  tugas secara fisik

108

• 
  Fisik
• 
  Ketrampilan Pengetahuan Tampak
• Sembunyi
  Konsep Diri
• 
  Pembawaan motif

109

• Lebih lanjut para ahli mengelompokkan kompetensi
  pada tiga kategori, yaitu
• a. Pengetahuan, tentang fakta, prosedur
  (berhitung, analisis, jasa, dsb)
• b. Ketrampilan, perilaku (kerjasama, membentuk
  kekeluargaan
• c. Karakteristik, citra, pembawaan individu
  personal
• ( Spencer, Mc, Clelland, dan Spencer, 1994 16)
• 2. Mengapa Kompetensi
• Menurut Depdiknas, asumsi kurikulum berbasis
  kompetensi adalah salah satu jawaban untuk
  mengatasi proses pendidikan agar kita tidak
  ketinggalan dengan negara tetangga, dan akan
  menciptakan lulusan yang berkompeten, cerdas
  dalam membangun identitas.
• Pilar yang digarap adalah
• a. Belajar memahami
• b. Belajar untuk kreatif
• c. Belajar untuk hidup bersama
• d. Belajar untuk membangun dan mengekspresikan
  diri
• ( Delor, 1998 57 )

110

• 3. Bagaimana Cara Menyusun Kompetensi
• Prinsip prinsip itu adalah
• a. Meluas, peserta memperoleh pengembangan
  tentang pengetahuan, ketrampilan, sikap, nilai,
  estetik, dan logika
• b. Seimbang, tiap kompetensi dapat dicapai
  melalui alokasi waktu yang cukup
• c. Relevan, setiap kompetensi saling terkait
• d. Perbedaan, Memperhatikan kemampuan individu
• 4. Cara Menyusun Kompetensi
• a. Menentukan kompetensi lulusan, (menurut
  Bloom, Krathwoht, dan Anderson yaitu isi,
  pengetahuan, ketrampilan, sikap dan nilai)
• b. Gunakan bahasa yang mudah, artinya jelas,
  lugas tegas
• c. Nyatakan target
• d. Dicapai keseimbangan, penekanan, dan fokus
  ditentukan
• e. Batasan kompetensi terarah dan terfokus
• f. Klarifikasi kompetensi sejenis, tetapi tidak
  memaksakan
• g. Koordinasi kompetensi

111

• 5. Urutan Menyusun Kompetensi
• a. Tentukan standar Kompetensi, artinya ukuran
  yang ditetapkan untuk dicapai
• b. Kompetensi Dasar, artinya volume kompetensi
  minimal yang harus dicapai atau dimiliki
  seseorang pada materi tertentu
• c. Indikator, adalah tanda-tanda kompetensi yang
  akan dicapai
• d. Materi, artinya bahan yang disampaikan pada
  siswa ( sering menjadi silabi )
• e. Topik, artinya pokok bahasan yang akan
  disampaikan

112

• E. Kegiatan Belajar Mengajar Yang Efektif
• 1. Guru harus menyadari, bahwa fakta dalam
  proses KBM di kelas masih ada murid yang belum
  siap, walaupun guru sudah memulai. Tugas guru
  dalam KBM adalah menempatkan sesuatu secara
  efektif dengan melihat masalah yang kontekstual.
• 2. Guru harus menyadari bahwa proses KBM adalah
  bentuk penyelenggaraan pendidikan yang memadukan
  sesuatu proses secara sistematis dan
  berkesinambungan.Guru bertugas mewujudkan
  keragaman pengetahuan dengan memperhatikan
  diversitas siswa yang dihadapi, baik dikelas
  maupun di luar kelas
• 3. Proses KBM disusun sesuai prinsip belajar
  mengajar. Guru membangun dan pemahaman,
  mendorong siswa menggunakan otoritas haknya
  dalam membangun gagasan. Tegasnya guru
  bertanggung awab mendorong prakarsa, memotivasi,
  tanggung jawab siswa untuk belajar
• 4. Pada umumnya, guru tanpa sadar mengartikan
  hakikat belajar adalah penerimaan informasi dan
  guru hanya transfer pengetahuan.

113

• 6. Bagaimana Mengelola KBM Yang Efektif
• a. Pengelolaan Tempat Belajar
• Kelas disarankan yang baik, sebab ia adalah
  PAKEM
• Tahapannya mendorong siswa berfikir dan
  produktif
• Mengarahkan Kemungkinan
  siswa
• Jawaban benar tidak
  yakin jawaban benar
• Tujuan
• Bertanya
• Merangsang Siswa
  Akibatnya siswa sering
• berfikir dan berbuat
  tidak berani menjawab
• b. Penyediaan umpan balik yang bermakna.
  Respons guru pada tahap ini tidak boleh memvonis
• c. Ada program pemikiran yang mendorong siswa
  melakukan unjuk kerja. Artinya penilaian
  dilakukan secara alami dalam konteks guru
  mengajar siswa belajar

114

• 7. Pengelolaan Isi ( materi Pembelajaran )
• a. Menyiapkan silabi, berintikan silabi
  Nasional dan lokal
• b. Pengelolaan pembelajaran tematik (kelas
  I-III) SD, melibatkan berbagai mata pelajaran
• 8. Bagaimana Mengaktifkan Siswa
• Jika siswa belum terbiasa efektif, maka siswa
  dapat dibuat kelompok.
• a. Kelompok Kecil
• - Tugasnya dibatasi waktunya
• - Perintah jelas
• - Menerangkan jelas
• - Penilaian bersifat informal
• b. Kelompok Besar
• - Tugas ditambah lebih banyak
• - Tugas dibagi bagi
• - Beberapa tugas, dapat bersifat siswa memberi
  pendapat
• - Sumber belajar dipilih siswa
• - Penilaian bersama

115

• E. Kesimpulan
• Tata krama guru secara resmi tidak ada, yang ada
  tata krama atau etika guru yang bersifat
  informal, yaitu