I disturbi della lettura

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I disturbi della lettura

• Barbara Arfé- DPSS-Università degli Studi di
  Padova

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La categoria dei DA

• I disturbi della lettura, come quelli della
  scrittura sono tradizionalmente elencati sotto la
  più ampia categoria dei DA
• I DA comprendono genericamente
• disabilità specifiche della lettura e scrittura
• disabilità del calcolo
• disturbo specifico dellattenzione ADHD
• casi limite per insufficienza mentale (QI? 80).

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Definizione (fattori di esclusione)

• I disturbi specifici dellapprendimento
  costituiscono un termine di carattere generale
  che si riferisce a un gruppo eterogeneo di
  disordini che si manifestano con significative
  difficoltà nellacquisizione e uso di abilità di
  comprensione del linguaggio orale, espressione
  linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o
  matematica. Questi disordini sono intrinseci
  allindividuo, presumibilmente legati a
  disfunzioni del sistema nervoso e possono essere
  presenti lungo lintero arco di vita. Benché
  possano verificarsi in concomitanza con altre
  condizioni di handicap o con influenze esterne
  come le differenze culturali, insegnamento
  insufficiente o inappropriato, i disturbi
  specifici di apprendimento non sono il risultato
  di queste condizioni o infleunze.
• National Joint Committee on Learning
  Disabilities (1988)

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Elementi della definizione

• Lindividuo ha un disordine in uno o più dei
  processi psicologici di base
• queste difficoltà comportano difficoltà
  specifiche di apprendimento nella produzione e
  comprensione orale, in scrittura e/o
  lettura(abilità di riconoscimento di parole e
  comprensione) e nella matematica (calcolo e
  ragionamento)
• il problema non è dovuto ad altre cause, come
  disabilità visive o uditive, motorie, ritardo
  mentale, disturbi emotivi, svantaggio culturale o
  socio-economico
• esiste una seria discrepanza tra il potenziale di
  apprendimento apparente dellindividuo e il suo
  basso livello di prestazione. In altre parole si
  osserva un apprendimento sotto la media.

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La diagnosi di DA

• La diagnosi va assegnata quando vi è una
  difficoltà grave in importanti aree di
  apprendimento e non sono presenti fattori di
  esclusione (ambientali/fisici/emotivo-affettivi)
• Quando lallievo presenta unintelligenza nella
  norma o attorno alla norma
• Quando non beneficia degli interventi/occasioni
  di apprendimento nella stessa misura dei suoi
  compagni (con competenze di vario livello)
• Quando esiste uninspiegabile discrepanza tra il
  suo rendimento scolastico e le sue capacità
  intellettive, non imputabile a cause evidenti.
  

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Intelligenza e DA - Siegel (1996)

• Il problema del criterio discriminante del QI e
  del test di Intelligenza
• Lautrice critica la comune definizione di
  Disabilità dellApprendimento sulla base della
  prestazione a Test di intelligenza, e alla
  discrepanza tra potenziale (QI) del bambino ed
  i suoi livelli di profitto.
• A) Il test di intelligenza implica prove di
  memoria verbale (digit span), vocabolario,
  aritmetica, la cui performance richiede ad un
  bambino con DA di mettere in atto gli stessi
  processi che sono deficitari. Perciò una diagnosi
  di insufficienza mentale lieve può mascherare in
  realtà un caso di DA.
• B) Il QI fornisce una misura di performance che è
  diversa dallessere una descrizione del
  potenziale di sviluppo di un bambino.

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Dislessia..

• Ci si riferisce alla lettura strumentale
  (decifrativa). Si tratta cioè di quellabilità le
  cui basi sono poste nei nei primi anni di suola
  elementare, che permette di riconoscere le parole
  che sono contenute nel testo scritto, anche se
  esse non erano mai state lette in precedenza.

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Definizione di dislessia evolutiva

• La Dislessia Evolutiva (DE) è
• un disturbo manifestato nellapprendimento
  della lettura, nonostante istruzione adeguata, in
  assenza di deficit intellettivi, neurologici o
  sensoriali, e con adeguate condizioni
  socioculturali
• DSM IV

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Dislessia Evolutiva vs. Dislessia Acquisita

• La DE consiste in un disturbo della
  automatizzazione delle procedure di
• transcodifica dei segni scritti in corrispondenti
  fonologici, che
• emerge allinizio o nel corso del processo di
  scolarizzazione.
• A differenza della DA che è lesito di una
  lesione o
• un trauma, e riguarda soggetti che hanno già
  acquisito la lettura.

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Distinzioni allinterno del gruppo con DE

• Esistono alcuni sotto-gruppi allinterno di
  questo gruppo
• Alunni con con disabilità specifiche nella
  fluenza, ma non nel riconoscimento di parole,
  mostrano difficoltà nella rapidità del
  processamento dellinformazione linguistica, ma
  non in riferimento alla consapevolezza
  fonologica
• Alunni con una povera comprensione e un adeguato
  processo di decodifica, mostrano problemi nella
  comprensione del linguaggio e con le variabili
  meta-cognitive che comprendono abilità di
  inferenza, integrazione dellinformazione del
  testo, e astrazione.

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Altre proposte di suddivisione

• Lovett (1984 Lovett et al. 2000) propone di
  distinguere tra due tipi di disabilità della
  lettura. Questa distinzione è fondata
  sullipotesi che il riconoscimento di parole si
  sviluppa secondo diverse fasi a) accuratezza
  nellidentificare la parola scritta b)
  riconoscimento automatico c) automatizzazione
  come le componenti del processo di lettura
  vengono consolidate nella memoria.
• Per cui si distingue tra
• - disabili dellaccuratezza, per i bambini che
  falliscono nella prima fase
• - disabili della velocità (rate disabled) per
  quelli che raggiungono una buona capacità di
  riconoscimento delle parole, ma sono deficitari
  nella seconda e terza fase dello sviluppo.
  

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Dislessie superficiali fonologiche e profonde
Parola scritta
fungo
Analisi visiva
Lessico di entrata visivo
Conversione scritto-suono
Parole conosciute Dislessia superficiale
Sistema semantico
Lessico di uscita fonologico
Parole non conosciute Dislessia fonologica
f-u-n-g-o
Buffer fonemico
Dislessia profonda paralessie semantiche ed
errori sulle non-parole
Parola letta
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Il modello a due vie ed i sottotipi di dislessia

• E un modello di lettura riferito
  allarchitettura neuronale e a processi di
  lettura nelladulto
• Postula lesiste di due due strategie/vie di
  lettura
• Riconoscimento
  Analisi delle subunità/
• della parola/
  Applicazione delle regole di
• Recupero della parola
  conversione grafema-fonema
• dal repertorio lessicale
  ricostruzione della parola e
• recupero dal
  repertorio lessicale

diretta/lessicale
indiretta/sublessicale
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Strategie di lettura

• La via lessicale si usa per parole note.
  Alcuni autori ipotizzano un processo simile
  allinizio dellapprendimento di lettura anche
  per i bambini che leggono parole note e non (fase
  logografica).
• La via sublessicale viene attivata nella
  lettura di parole non conosciute, di
  pseudo-parole e non-parole (sequenze di lettere
  illegittime o legittime ma non corrispondenti a
  parole della lingua).
• Questo vale per il lettore adulto.

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Tipi di dislessia nelladulto

• Applicando il modello a due vie si distinguono
• dislessia fonologica il lettore mostra
  difficoltà con parole irregolari (es. yatch) e
  con le non-parole (perota). Ciò indica che sta
  usando solo laccesso diretto/lessicale nella
  lettura. La seconda via (sublessicale) è
  compromessa
• dislessia superficiale legge allo stesso modo
  parole e non-parole, senza mostrare vantaggio per
  le parole più frequenti. Inoltre, non è in grado
  di leggere in modo corretto le parole irregolari.
  Usa cioè solo la via fonologica, ma non quella
  lessicale.
• dislessia profonda paralessie semantiche (ossia
  sostituzioni di parole con significato affine) ed
  errori nelle non-parole.

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Effetti della lingua

• La dissociazione tra i due tipi di
  strategia (fonologica e lessicale) in lettura è
  molto evidente in lingue irregolari e opache
  come linglese, in cui sin dalle prime fasi di
  apprendimento della lettura il lettore deve
  sviluppare parallelamente le due
• strategie accesso diretto al lessico, per il
  riconoscimento delle parole irregolari (es.
  yacht, come) o omofone(es. weight, wait), e
  accesso indiretto, mediato dalla elaborazione
  fonologica, per le parole regolari.
• Si ritiene che in Inglese, lingua opaca, un
  disturbo di tipo fonologico sia più frequente di
  un disturbo di tipo superficiale.
• In Italiano, lingua regolare e con una
  ortografia con rapporto più trasparente
  (corrispondenza lettere-suoni) con la lingua
  orale, laccesso diretto al
• lessico è meno importante inizialmente per
  il lettore, ed è solitamente il frutto di un
  processo di automatizzazione. E cioè più
  difficile separare via lessicale e
• sublessicale sul piano evolutivo.

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Esempi di errori in lettura di dislessici
evolutivi

• SOSTITUZIONI (PIU FREQUENTI)
• valo-salo bileggio-dileggio dorso-borso
  lona-lano
• forma-forza botto-botte rendiconto-cendiconto
  chiodo-
• chiudo
• INVERSIONI
• serdo-sedro nutto-tunto linea-liena
• OMISSIONI (DOPPIE)
• vunto-vunito zato-zatto tana tanta
• LESSICALIZZAZIONI (MENO FREQUENTI)
• arlo-altro (inver. e inserim.) binca-bianca
  (inserimento)
• Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS
  Stella Maris

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DE e DA

• Alcuni autori hanno tracciato una analogia
  tra DE e dislessia profonda, dove sembra che il
  disturbo di lettura sia dovuto ad una lettura
  senza mediazione fonologica. Ma una grossa
  differenza tra DE e DA profonda è determinata dal
  fatto che il lettore con DA profonda può
  sfruttare rappresentazioni ortografiche lessicali
  acquisite per una lettura globale, sebbene
  scorretta, mentre il bambino con dislessia
  evolutiva no.
• Altra analogia è stata tracciata sulla base
  di dati sperimentali, tra dislessia evolutiva e
  dislessia superficiale adulta, siccome i
  dislessici evolutivi leggerebbero principalmente
  attraverso la via fonologica, di conversione
  fonema-grafema, arrivando al significato della
  parola attraverso la sua sonorizzazione, anziché
  attraverso la sua immagine orotgrafica/ visiva.

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DE vs DA

• Critiche allapplicabilità del modello a due vie
  nella dislessia acquisita
• a) I processi sottostanti alla lettura del
  lettore adulto competente sono diversi da quelli
  del bambino che apprende a leggere
• b) Poiché i pattern di errori commessi dai
  dislessici evolutivi sono simili a quelli
  commessi da giovani lettori normali non si può
  sostenere che il pattern di lettura dei DE sia
  atipico (come quello dei DA), ma piuttosto in
  ritardo rispetto a quello normale. Ossia che
  manchi lo sviluppo di una componente di lettura
  competente. Baddeley et al. (1982) se i DE
  sembrano somigliare ai dislessici superificiali
  adulti, somigliano molto più a lettori meno
  esperti
• c) il modello non spiega la co-occorrenza di
  sintomi nel caso del bambino con DE (in
  scrittura, lettura e calcolo).

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Lespressività del DE nello sviluppo

• Il DE cambia espressività nelle diverse fasi
  dello sviluppo
• apprendimento della decodifica difficoltà a
  compiere operazioni di analisi e sintesi
  fonologica in lettura, nelle prime fasi di
  acquisizione della lingua scritta.
• La difficoltà può riguardare
• I) il riconoscimento visivo delle lettere
  (faticoso e impreciso es crawding)
• II) la lentezza delle operazioni di transcodifica
  segno-suono
• III) difficoltà a realizzare la sintesi fonemica.
• Una caratteristica del DE nelle prime fasi è
  la sua pervasività. Ossia la sua diffusione nelle
  tre aree lettura, scrittura e calcolo. La
  difficoltà sembra riguardare i processi di
  decodifica in generale (segni scritti, linguaggio
  verbale e aritmetico).
• Difficile da diagnosticare in questa
  fase.

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Lespressività del DE nello sviluppo

• automatizzazione delle procedure i bambini con
  DE faticano ad automatizzare i processi di
  transcodifica, ossia a raggiungere
• una vera fluidità nella lettura. Il
  processo di velocizzazione sembra uno dei momenti
  più critici per i bambini italiani con DE. Questo
  è vero anche per coloro che non hanno mostrato
  gravi difficoltà nelle fasi iniziali.
• Nella lettura si verifica una divaricazione
  verso
• -una strategia linguistica lettura rapida ma
  inaccurata (errori dovuti a meccanismi di
  anticipazione). Conseguenti sostituzioni di
  parole o parti di parole (es. luglio vs. lungo).
  
• - una strategia lettera-per-lettera la lettura è
  molto più lenta e stentata, ma meno inaccurata
  nellanalisi dei singoli elementi.
• I dati mostrano un vantaggio prognostico per
  la prima condizione, a causa di un sovraccarico
  nella memoria fonologica nel secondo caso.

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Lespressività del DE nello sviluppo

• la stabilizzazione delle procedure e il loro
  impiego in compiti cognitivi complessi
  (comprensione del testo)
• Con lavanzare della scolarità acquistano sempre
  più rilevanza processi cognitivi più sofisticati
  nella comprensione del testo, come i processi
  metacognitivi (conoscenza e controllo delle
  strategie di lettura). In questa fase aver
  automatizzato spontaneamente o tramite training e
  interventi diretti i processi di decodifica è
  fondamentale per il carico di memoria di lavoro.
  
• Le strategie meta-cognitive in questa fase
  consentono allalunno un unattività di
  coordinazione e di controllo del testo e di
  integrare con processi dallalto persistenti
  difficoltà di decodifica.

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Lespressività del DE nello sviluppo

• Fattori determinanti per un buon esito della
  storia delle DE
• grado di difficoltà della decodifica i bambini
  che a lungo mostrano una strategia di lettura
  lettera per lettera hanno meno probabilità di
  accedere ad una lettura più fluente e strategica
• quantità di esposizione alla lettura è un
  elemento determinante. Soprattutto nei casi delle
  dislessie lievi
• QI

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Landamento della DE accuratezza e velocità

• Landamento nel tempo della DE valutato in
  base a velocità e accuratezza è il seguente
• - in sistemi ortografici regolari (come
  litaliano) lesercizio con il tempo, porta ad un
  aumento dellaccuratezza, senza che debbano
  essere messe in atto misure particolari per
  sviluppare questa capacità. Laccuratezza nella
  lettura dei bambini con DE si approssima con gli
  anni scolastici a quella dei bambini con sviluppo
  più tipico.
• - la velocità di lettura tende ad aumentare con
  la scolarità sia in bambini dislessici che in
  bambini con sviluppo tipico, ma le differenze tra
  i due gruppi restano invariate. Per i soggetti
  dislessici, i tempi di lettura, seppur
  diminuiscono, non hanno un andamento tanto netto
  quanto per i soggetti con sviluppo tipico.

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Le cause della dislessia

• Ipotesi fonologica
• I problemi di lettura hanno origine nella
  rappresentazione e manipolazione dei fonemi
• Storia di difficoltà linguistiche orali in
  bambini con difficoltà nellacquisizione della
  lingua scritta
• ripetizione di non-parole
• discriminazione fonemi
• sensibilità fonologica (es. produzione di rime
  naso-vaso sostituzione consonante iniziale
  mela-tela)

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Le cause della dislessia

• Ipotesi visiva
• Deficit visivi e di scansione oculare
• Anomalie anatomiche e funzionali del sistema
  visivo centrale
• Difficoltà visive nello scanning di stimoli
  piccoli e affollati
• Numerose saccadi di breve ampiezza nel corso
  della lettura.

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Natura della DE

• Anche riguardo alla natura della DE vi è una
  certa varietà interpretativa e teorica
• a) E un disturbo ad alta componente linguistica.
  Le disabilità nella processazione fonologica del
  linguaggio potrebbero essere alla base del
  disturbo della lettura (Stella, et al. 1996).
• b) E un disturbo ad alta componente visiva (hp
  magnocellulare/ hp del crowding). Allorigine del
  disturbo di lettura viene postulato un deficit
  visivo nellelaborazione di stringhe di simboli.
  Il disturbo è generato dallaffollamento e dalla
  numerosità degli elementi che costituiscono lo
  stimolo. Questo disturbo potrebbe rendere confusa
  la percezione globale della parola, e
  indirizzerebbe allanalisi di segmenti della
  parola (procedura sub-lessicale) la quale a sua
  volta sarebbe imperfetta per le stesse ragioni.
• C) E un deficit di automatizzazione (Nicolson
  Fawcett, 1993). Ad esso conseguono deficit di
  memoria fonologica e di memoria di lavoro
  frequentemente rilevati come possibili cause
  della dislessia.

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Quando è possibile formulare una diagnosi di
dislessia?

• I dati su accuratezza e velocità mostrano
  che la DE non è tanto un fenomeno di ritardo
  dello sviluppo, quanto un deficit dello
  sviluppo, restando lo svantaggio del bambino
  dislessico in velocità costante nel tempo.
• Allinizio della scolarità (1 e 2
  elementare) è difficile discriminare tra bambini
  che manifestano un ritardo nellacquisizione
  della letto-scrittura, dislessici medio-lievi e
  dislessici gravi.
• La differenziazione tra dislessici
  medio-lievi e gravi diventa significativa in 3
  elementare. Le differenze tra i due gruppi, in
  terza media si mantengono per la velocità, ma non
  per gli errori, che risultano di numerosità
  simile. Quindi in 3 elementare è possibile
  stabilire il grado di severità della dislessia
  evolutiva.
• Nel caso dei dislessici medio-lievi cè
  dunque un buon compenso spontaneo della velocità
  con lacquisto di una certa fluenza, nel caso dei
  dislessici gravi il processo non si automatizza
  neanche al termine della scolarità.

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La valutazione delle difficoltà di lettura

• Tiene conto di 3 indici fondamentali
• -accuratezza
• -rapidità
• -comprensione
• La valutazione della lettura su singole
  parole è utile per approfondire la valutazione.
• Idealmente sarebbe utile valutare la lettura su
  due testi distinti (non conosciuti e adeguati per
  età scolare). Luno da leggere ad alta voce (per
  valutazione di accuratezza e velocità), laltro
  da leggere nel modo e ritmo preferito, per poi
  rispondere a domande di comprensione.

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La diagnosi della dislessia evolutiva

• Il caso di Daniele (fine scuola elementare)
• a) Errori in un compito di discriminazione di
  parole pseudo-omofone (lago/ lago dorso/dorso,
  etc.)
• b) lettura di parole e non-parole la prestazione
  nella lettura di non-parole è molto più
  compromessa di quella nella lettura di parole, ma
  questo avviene anche per i controlli
• c) il numero di errori per entrambi i tipi di
  stimolo è superiore a quello dei controlli, ma il
  disturbo di lettura di non-parole non è mai più
  grave del disturbo di lettura di parole
• d) velocità legge alla stessa velocità parole e
  stringhe non significative. In punteggi standard
  la prestazione risulta nella norma per le non
  parole, e deficitaria per le parole
• e) analisi dei movimenti oculari un numero più
  elevato di movimenti saccadici. Movimenti
  saccadici più brevi e meno felssibili dei
  controlli. Fissazioni multiple di una parola e
  fissazioni di funtori e non solo di parole
  contenuto.

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Daniele

• In un campanone capannone del catiere
  cantiere Mitsubisci, loperario operaria nel
  n. 389 lattava lottava con tutta la propria
  volontà per risen.risistere resistere al
  capogiro. Il suo compito consisteva nel fare, a
  distanza distanze ben preciso precise vede
  venti fori su certi nastri dacciaio
  luglio.lunghi un metro. ..
• I pezzi dacciaio le venivano passati dalla
  vicina, nel 3888 n.388 chi che maneggiava una
  tagliatrecce tagliatrice..
• NOTE Lettura lenta e inaccurata.
• Approssimazioni visive (strategia
  globale)
• Alcune parole prodotte non
  appartengono al lessico
• Prova di comprensione del testo
  sufficiente, ma le
• informazioni sono
  ricavate dal testo a fatica.

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Commenti

• La lentezza nella lettura è una caratteristica
  pervasiva dei disturbi di lettura in lingue ad
  ortografie regolari
• Dissociazione relativa tra comprensione e
  decodifica
• Scansione visiva durante la lettura frequenti
  saccadi, fissazioni multiple delle stesse parole,
  fissazione di parole funzione
• Profilo molto comune, ma in alcuni casi si può
  anche osservare una lettura integra in termini di
  velocità e correttezza, ma non in termini di
  comprensione.

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Trattamento dislessie

• -Presentazione tachiscoscopica della parola (le
  parole vengono presentate al computer con un
  tempo inferiore alla latenza dei movimenti
  saccadici (circa 150 millisecondi) il soggetto è
  costretto a leggere usando una singola fissazione
  (strategia lessicale).
• Un metodo efficace per il trattamento delle
  dislessie evolutive, in cui viene usata solo la
  via sub-lessicale (fonologica), che tuttavia è
  compromessa (lentezza).
• -automatizzazione dellaccesso lessicale e
  sub-lessicale esercizi di confronto tra unità
  grafemiche (lettere-sillabe MIM-MIN-MOC-MIM), di
  ricerca visiva di lettere e sillabe allinterno
  di stringhe (es. zbchfd-bhaoct).
• -training metafonologico es. compiti di
  segmentazione, di sensisbilizzazione fonologica
• -libri parlati lettura accompagnata
  dallascolto registrato del testo a) ascolto
  brano registrato, ascolto seguendo il testo,
  lettura autonoma
• -attenzione ai processi superiori di
  comprensione del testo possono avere una
  funzione compensativa.

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Training della decodifica

• Categorizzazione fonologica il bambino include
  in due diverse liste, le parole presentate in una
  stessa lista, sulla base della rima o del suono
  iniziale (o numero di sillabe, o della loro
  struttura prefisso, suffisso, etc.)
• LISTA 1 LISTA 2
• gatto dito
• buono sole
• piatto dado
• mano sasso
• matto doccia

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Training della fluenza

• -lettura ripetuta il bambino legge lo stesso
  materiale più di una volta
• -lettura appaiata un bambino legge un brano/una
  lista di frasi ad un compagno (più abile,
  appaiato per livello di abilità, un amico)
• -lettura ripetuta e appaiata
• -lettura congiunta o corale (ritmo) il bambino
  legge frasi/un brano seguendo la lettura
  delladulto.

36
Il ruolo dellinsegnante nella valutazione?

• __________________________________
• __________________________________
• __________________________________
• __________________________________

37
Il ruolo dellinsegnante nella valutazione?

• Segnalazione.
• Esame qualitativo e approfondito delle abilità
  di decodifica e comprensione
• dissociazione tra abilità? Presenza di difficoltà
  concorrenti nella stessa (dfficioltà
  decifrativedifficoltà di comprensione) o in
  altre aree (scrittura, calcolo, etc.)?
• esame delle conoscenze (lessicali,
  enciclopediche) e delle strategie di lettura (es.
  scorsa del testo)
• esame approfondito delle strategie compensative
  (es. strategia lessicale, o rilettura). Tenere
  conto del ruolo costruttivo dellapprendimento.
  Analisi approfondita degli elementi costruttivi
  della comprensione e non solo di quelli
  deficitari.

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Il disturbo specifico di comprensione del testo

• E un disturbo generalmente trascurato dal
  processo diagnostico
• a- perché è evidente tardi
• b- perché è di natura complessa.
• Può essere ricondotto a
• -disturbo specifico del linguaggio (sono spesso
  associati a problemi di comprensione orale)
• -disturbo specifico di decodifica o dislessia
  (il problema di comprensione e il problema di
  decodifica possono essere compresenti)
• -insufficienza mentale lieve
• -difficoltà specifiche di memoria o generiche di
  apprendimento.

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Caratteristiche del disturbo di comprensione

• Una prestazione al di sotto delle due
  deviazioni standard dalla media in prove che
  valutano la comprensione del testo
• Criterio di discrepanza una prestazione a test
  di intelligenza nella norma o sopra la norma
• Nessuna situazione di svantaggio socioculturale
• Nessun ritardo mentale o deficit sensoriale.

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Difficoltà vs. disturbo di comprensione

• Difficoltà di comprensione il problema è
  ascrivibile a fattori temporanei e reversibili
  di istruzione, familiari, socio-culturali,
  situazionali
• Disturbo di comprensione è un disturbo che si
  manifesta senza la concomitanza di fattori
  svantaggianti.
• Insorge nella fanciullezza o prima adolescenza
  ed ha effetti importanti sullapprendimento
  scolastico. ( Prove di comprensione del
  testo orale)

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Cosa è?

• E un disturbo che riguarda specificamente la
  costruzione del significato del testo..
• ..la capacità di compiere inferenze, mentre le
  capacità di decodifica e di lettura ad alta voce
  possono risultare intatte.
• Le prove sperimentali documentano
  lindipendenza tra la componente di decodifica e
  la componente di comprensione.
• Lindipendenza tra le componenti non è tuttavia
  totale.

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Decodifica e comprensione

• Questi due aspetti della lettura sono
  correlati soltanto in parte è intuitivo infatti
  che una lettura lenta e scorretta a livello
  decifrativo possa portare a qualche
  fraintendimento nel significato o che il
  destinare molte risorse attentive agli aspetti
  decifrativi limiti la possibilità di dedicare
  residue capacità alla comprensione del
  significato. Oppure, può accadere che la mancata
  comprensione rallenti il ritmo di lettura o
  conduca a degli errori nella intonazione, nella
  lettura ad alta voce.

43
Le componenti dei processi di comprensione

• Tre categorie di processi
• -decifrativi riguardano la conversione dei
  grafemi in fonemi e simboli linguistici
• -linguistici riguardano lanalisi lessicale,
  sintattica e semantica
• -cognitivi riguardano lattivazione delle
  conoscenze preesistenti, le inferenze e la
  costruzione di una rappresentazione mentale.

44
Le componenti di memoria del processo di
comprensione

• Nel processo di comprensione sono implicate
• A) memoria a breve termine consente il
  mantenimento temporaneo delle informazioni
  (componente passiva) non spiega come
  linformazione viene usata/elaborata
• B) memoria di lavoro la capacità di mantenere
  e contemporaneamente di elaborare il contenuto
  del testo. Esempio trovare il referente
  (antecedente) di un pronome in testo Reading
  Span Test (Daneman Carpenter, 1980).

45
Prove di memoria di lavoro

• Span di cifre
• Reading span test

46
Digit Span Test (WISC-R)

• Ripetere in ordine le seguenti cifre
• 3-8-6 6-1-2
• 3-4-1-7 6-1-5-8
• . .
• 5-3-8-7-1-2-4-6-9 4-2-6-9-1-7-8-3-5
• Ripetere in ordine inverso le seguenti cifre..
• 2-5 6-3
• .. ...
• 7-2-9-6-3-4-8 -1 3-1-7-9-5-4-8-2

47
Reading Span Test

• Arfé, Cassin Sicoli

48
Istruzioni

• Leggi le frasi
• Rispondi SI quando la frase è VERA
• Rispondi NO quando la frase NON è VERA
• Devi ricordare le ultime parole delle frasi che
  hai letto nellordine giusto

49
A
50
(No Transcript)
51
(No Transcript)
52
FOGLIO CODIFICA Istruzioni -scrivi
nellordine giusto le ultime parole delle
frasi A 1) 2)
53
D
54
(No Transcript)
55
(No Transcript)
56
(No Transcript)
57
(No Transcript)
58
(No Transcript)
59
FOGLIO CODIFICA D 1) 2)
3) 4) 5)

60
Decodifica-comprensione?

• La capacità di comprensione non è mai
  totalmente indipendente dalla capacità di
  decifrare un testo.
• Una accurata decodifica è una condizione
  necessaria per la comprensione di un testo,
  anche se non sufficiente.
• Inoltre, lautomatizzazione delle componenti di
  decodifica consente di dedicare più risorse ai
  processi di inferenza e comprensione, e quindi è
  legata alla capacità di comprensione anche in
  modo indiretto.

61
Relativa indipendenza di decodifica e comprensione
lettura ad alta voce - comprensione
- lettura ad alta voce comprensione
Lettori stentati con buona comprensione
Iperlessici
62
Il coordinamento delle componenti

• Il lettore esperto è in grado di operare
  simultaneamente unanalisi del testo a più
  livelli lessicale, sintattica, semantica,
  concettuale e pragmatica, e di elaborare in
  parallelo molte di queste informazioni per
  arrivare alla ipotesi più probabile di
  significato.
• Questo implica
• a) una buona memoria di lavoro
• b) lautomatizzazione di alcuni processi.

63
Comprensione del testo
Memoria di lavoro
p. decifrativi
p. linguistici
p.cognitivi
64
Cattivi lettori

• Nella categoria disturbo della comprensione
  rientrano tutti i cattivi lettori, i quali non
  possono essere né definiti dislessici, né
  presentano difficoltà sul piano cognitivo.
  Vengono date due spiegazioni complementari di
  questa difficoltà
• - una carenza nei processi di livello inferiore
  dalla decodifica semantica delle parole alla
  integrazione delle proposizioni in un significato
  unitario
• - un deficit nei processi superiori, che riguarda
  lattivazione delle conoscenze precedenti,
  lapplicazione di schemi appropriati ed il
  controllo del processo di comprensione.

65
Differenza tra buoni e cattivi lettori

• Esistono delle differenze fra buoni e cattivi
  lettori anche nella decodifica, ad esempio sono
  state osservate differenze nelle prestazioni di
  lettura di parole (i cattivi lettori risultano
  più lenti dei buoni lettori), e di riconoscimento
  di parole..
• .. ma queste differenze non sembrano spiegare in
  fondo la natura del deficit.
• In generale i cattivi lettori hanno
  prestazioni inferiori in compiti che richiedono
  un grosso impegno della memoria di lavoro.
• Perciò..manifestano deficit di elaborazione
  quando le richieste sono molto gravose.

66
Quali differenze?

• Le differenze tra buoni e cattivi lettori
  potrebbero riguardare quindi
• -la quantità di conoscenze precedenti
  (linguistiche e/o enciclopediche) relative ad un
  argomento
• -la capienza del magazzino di memoria a breve
  termine
• -la capacità di mantenimento (componente passiva)
  e di elaborazione (componente attiva)
  dellinformazione in memoria (Memoria di Lavoro).

67
Le caratteristiche del lettore
a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle
lessicali a quelle inerenti lo specifico
argomento trattato) b) latteggiamento più o
meno passivo del lettore dovrebbe essere in
grado di variare il ritmo della lettura a seconda
degli scopi per cui legge, focalizzare
lattenzione in base allimportanza attribuita
alle diverse parti del brano, produrre
inferenze c) il corretto funzionamento del
sistema di elaborazione (dalla trasduzione
sensoriale, alla memoria a breve ter- mine, alla
memoria a lungo termine) d) le abilità
metacognitive la consapevolezza che il lettore
pos- siede delle proprie conoscenze sulla lettura
e delle proprie strategie.
68
Conoscenze una cattiva comprensione..

• può essere attribuita a..
• mancanza di uno schema appropriato, allinterno
  di cui inserire linformazione
• ambiguità o genericità dellinformazione data,
  che non consente lattivazione di uno schema
  adeguato
• attivazione di uno schema errato
• patrimonio di conoscenze lessicali (relazione
  circolare)
• conoscenze dichiarative sullargomento
• meta-conoscenze minore consapevolezza delle
  strategie adeguate alla comprensione e minor
  controllo delle strategie.

69
Caratteristiche dei cattivi lettori

• La memoria a breve termine, nella sua componente
  attiva (di memoria di lavoro) influisce sulla
  prestazione di questi lettori. Il deficit di
  memoria riguarda tanto lelaborazione di
  informazione semantica/linguistica quanto
  quella di informazione non verbale. Ossia,
  riguarda la componente generale della Memoria di
  Lavoro.
• La conoscenza ed il controllo meta-cognitivo sono
  inferiori nei cattivi lettori. I cattivi lettori
  sembrano ad esempio avere difficoltà ad
  individuare il momento adatto per compiere
  inferenze.
• Difficoltà di inibizione di informazione non
  rilevante.

70
Esito del disturbo di comprensione

• Proprio perché è difficile da diagnosticare e
  spesso non viene correttamente percepito come un
  disturbo in ambito scolastico e familiare, il DC
  si presta a produrre come esito insuccesso e
  abbandono scolastico.
• Linsuccesso scolastico ha sia una relazione
  diretta sia una relazione indiretta con il
  disturbo di comprensione del testo.
• I correlati emotivo-motivazionali di questo
  disturbo sono infatti importanti
• il bambino si percepisce incapace. Percepisce
  una mancanza di controllo su ciò che fa, in
  assenza di un deficit evidente, e quindi spesso
  senza la possibilità di seguire un percorso di
  esercitazione di abilità che da lui/lei non
  vengono naturalmente esercitate.

71
Comprensione alcune strategie

• Strategia K-W-L
• Schema a tre colonne
• - Knowledge cosa già sa
• - What a quali domande può rispondere il testo
• - Learning a quali domande effettivamente
  risponde il testo.
• Thinking aloud pensare ad alta voce
  verbalizzando le
• difficoltà e le inferenze durante la lettura

72
Valutazione del disturbo di comprensione

• Prove di comprensione del Testo MT
• Reading Span Test misura il mantenimento e
  lelaborazione dellinformazione in memoria,
  simulando compiti di comprensione del testo
• Comprensione in ascolto se il bambino comprende
  bene il testo in ascolto ma ha delle difficoltà
  di comprensione maggiori nello scritto allora
  significa che non ha ancora automatizzato bene i
  processi decifrativi della lettura
• Compiti di inibizione lista di parole
• A- battere ogni volta che è animale
• B- ricordare lultima parola della lista
• Compiti di meta-comprensione
• Monitoraggio accorgersi di non capire.
  Lanomalia testuale. Viene presentato
• un testo che contiene delle incongruenze.

73
Trattamento dei disturbi di comprensione

• ___________________________________
• ___________________________________
• ___________________________________
• ___________________________________
• ___________________________________
• ___________________________________

74
Trattamento disturbi di comprensione

• Interventi di tipo cognitivo si focalizzano
  sullacquisizione di abilità specifiche che
  sottostanno al processo di comprensione compiere
  inferenze, individuare linformazione rilevante
  allinterno del testo, attivare gli schemi
  adeguati, lettura veloce, lettura selettiva,
  lettura analitica
• Interventi di tipo metacognitivo (conoscenza e
  controllo) riflettere sulle proprie strategie di
  lettura e monitorarne luso.
• Aspetti motivazionali e attributivi ridefinire
  la percezione che lalunno ha del compito e delle
  sue capacità.

75
Trattamento dei disturbi di comprensione
(interventi cognitivi e meta-cognitivi)

• Attivare esplicitamente o fornire le conoscenze
  necessarie alla comprensione del testo
  precedentemente alla lettura (a priori o mediante
  una scorsa preliminare dei contenuti del brano)
  
• identificare ed esercitare strategie di
  comprensione e la loro funzione in relazione a
  diversi scopi (rilettura dei punti ambigui o poco
  chiari, cercare informazioni, attivare gli schemi
  adeguati per compiere inferenze, seguire la
  struttura del brano, etc.)
• rompere gli automatismi della comprensione es.
  esplicitando i processi di inferenza
• cogliere le incongruenze ed esercitare un
  controllo sulla propria comprensione. Sospendere
  ipotesi sul significato
• giudicare e utilizzare gli indizi del testo
• anticipare i contenuti del testo
• giudicare la propria comprensione e anticipare le
  proprie difficoltà di comprensione.