La Motivazione ad Apprendere:

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• La Motivazione ad Apprendere
• stile attributivo e senso di efficacia

Dr.ssa Barbara Arfé Dipartimento di Psicologia e
Antropologia Culturale Facoltà di Scienze della
Formazione
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Interventi educativi in bambini con difficoltà
dellapprendimento

• Interventi centrati su
• Esercizio dellabilità (come il proporre al
  bambino numerosi esercizi dello stesso tipo)
• Componenti della prestazione (ad esempio, nel
  caso della lettura e della scrittura, indirizzare
  gli esercizi al potenziamento della
  consapevolezza fonologica)?
• Abilità generali (visuo-percettive, linguistiche
  e psicomotorie)
• Controllo strategico e metacognizione

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Intervento meta-cognitivo apprendere ad
apprendere

• Capacità di apprendimento autonomo
• Conoscere e saper usare gli strumenti per
  apprendere (conoscere le strategie e
  monitorarle)?
• Essere consapevoli della loro efficacia
• Conoscere se stessi i propri modi di apprendere,
  le proprie risorse e fragilità
• Conoscere vari generi di compito

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Intervento meta-cognitivo apprendere ad
apprendere

• Conoscenza di fattori o di variabili riguardanti
• la persona
• il compito
• le strategie

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Brown (1978 1981 1987)?

• Classificazione dei processi metacognitivi
• Predizione predire il livello di prestazione in
  un compito
• Pianificazione organizzare le azioni che portano
  a un obiettivo
• Monitoraggio controllo progressivo dellattività
  cognitiva intrapresa
• Valutazione capacità di mettere alla prova una
  strategia di apprendimento e sua valutazione
  complessiva (ad esecuzione conclusa)?

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Le componenti emotive-motivazionali nei disturbi
dell'apprendimento

• Nel corso dellesperienza il bambino sviluppa
  competenze ma
• anche un senso di efficacia rispetto a vari
  generi di compito e
• generale, verso lapprendimento
• Esperienze di insuccesso ripetuto producono
  frustrazione e la percezione di non poter
  controllare il risultato (la performance)
• Esperienze di successo producono senso di
  padronanza e controllo della prestazione e delle
  proprie possibilità a apprendere
• Harter (1992)?

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Senso di efficacia e concetto di sé

• Senso di efficacia varia per attività e compiti
• Concetto di sé rappresentazione che lindividuo
  ha di se stesso. Ha un triplice ruolo
• Mantiene la coerenza nelle varie rappresentazioni
  dellindividuo
• Influenza il modo di interpretare la realtà
• Determina le aspettative dellindividuo

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L'attribuzione causale (AC)

• Modello di Weiner (1972 1974)
• Per spiegare il successo o il fallimento di
  fronte ad un obiettivo
• da raggiungere, lindividuo prende in
  considerazione quattro
• cause principali
• labilità
• lo sforzo
• la difficoltà del compito
• la fortuna

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Le dimensioni dell'Attribuzione Causale

• Locus della causa
• Esterno
• Interno
• Stabilità della causa
• Stabile
• Instabile
• Controllabilità della causa
• Controllabile
• Non controllabile

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Le dimensioni dell'Attribuzione Causale
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Le percezioni di auto-efficacia

• Per percezioni di auto-efficacia si intendono..
• ...giudizi contesto-specifici e
  compito-specifici rispetto alla propria capacità
  di svolgere un compito (Bong Skaalvik, 2003).
• I bambini apprendono ad auto-valutare le proprie
  prestazioni acquisendo consapevolezza del
  compito e delle proprie abilità, attraverso
  l'interpretazione dei risultati delle proprie
  prestazioni, confrontandosi con gli altri, sulla
  base di messaggi di incoraggiamento o critica, e
  sulla base di stati interni sperimentati nel
  corso della prestazione.
• Stime non accurate della propria auto-efficacia
  possono conseguire da un difetto di analisi del
  compito o da una mancata conoscenza di sé e delle
  proprie modalità di apprendimento relativamente
  ad un certo dominio (Bandura Schunk, 1981).

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Differenze legate alletà

• Gli alunni più giovani solitamente sovra-stimano
  la propria efficacia rispetto ai compiti e la
  propria abilità a svolgere
• compiti di varia natura.
• Con laumentare delletà aumenta laccuratezza
  dei giudizi di auto-efficacia, che diventano
  sempre più legati ai risultati
• effettivi della prestazione (Paris Oka, 1986
  Stipek, 1993 Wagner et al., 1989).

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Differenze legate alla prestazione profili di
prestazione alti e bassi

• Gli studenti con profili alti
• mostrano di possedere una più alta percezione
  della propria efficacia e aspettative di
  prestazione più alte, rispetto a quelli con
  profili bassi (Schunk, 1991 Stipek, 1993).
• mostrano di calibrare meglio di studenti con
  profili bassi le proprie percezioni di
  efficacia (Ehrlich, et al., 1993 Paris Oka,
  1986).
• Risultati contrastanti riguardano studenti con
  profili di prestazione bassi (Klassen, 2002
  Tabassan, Grainger, 2002).

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Le difficoltà di A.

• A. frequenta, al momento dellinvio al reparto di
  Neuropsichiatria dellUnità Sanitaria Locale, la
  classe prima elementare. Dopo una prima visita
  con la neuropsichiatra infantile, viene
  diagnosticato un disturbo specifico di
  letto-scrittura
• Da febbraio con il passaggio allo stampato
  minuscolo, si sono presentati i primi problemi.
• A. non va a scuola volentieri, e ha verbalizzato
  le sue difficoltà soprattutto nel dettato.
• Alla bambina viene affiancata uninsegnante di
  sostegno per 6 ore a settimana e un aiuto a casa,
  e si attende la presa in carico dellappoggio
  logopedico, del quale A. necessita
• A casa il lavoro dell'educatrice divisione e
  fusione delle parole allinterno della frase,
  lettura prima di sillabe semplici, poi più
  complesse. Supporto per svolgere i compiti
  assegnati a casa dalle insegnanti.
• I genitori tentano anche una terapia presso un
  centro specifico per la lettura, particolarmente
  impegnativo sul piano economico, ma non vedono
  risultati nel breve periodo e la bambina accusa
  un sovraccarico lavorativo. Decidono perciò di
  interrompere continuando solo con lappoggio
  educativo a casa.

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Le difficoltà di A.

• Dopo pochi mesi la correttezza e la velocità di
  lettura migliora, ma con lavvicinarsi
  dellinizio della scuola, la bambina dimostra un
  sensibile peggioramento del suo stato danimo e
  anche nella correttezza e velocità di lettura e
  scrittura rispetto anche alla situazione
  iniziale. Accusa mal di testa e problemi alla
  vista e la capacità attentiva scende sui 3-5
  minuti circa per la lettura di sillabe. Peggiore
  è anche il rendimento in matematica, anche per
  quei calcoli ormai consolidati.
• La bambina si sveglia spesso di notte con
  frequenti incubi e ha paura del buio. La madre
  appare molto sfiduciata e rassegnata e chiede se
  non sia il caso di fermarla in seconda
  elementare.
• Con linterruzione durante le vacanze estive (la
  bambina ha viaggiato spesso con la famiglia o con
  la madre) la situazione peggiora ancora e A.
  spesso verbalizza la sua frustrazione di
  diversità rispetto agli altri bambini
• Finalmente la bambina viene presa in carico per
  la logopedia, ma questo viene visto da A. solo
  come un carico di lavoro in più rispetto agli
  altri bambini.

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L'intervento

• Si, proviamo a fare questo lavoro!
• Io adoro i questionari!
• Ma quando questo lavoro finirà,
• io sarò guarita dalla Dislessia?

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La programmazione dellIntervento

• Valutazione del
• Profilo globale del bambino (cognitivo-emotivo)?
• Urgenze/priorità i bisogni del bambino
• Deficit/difficoltà e elementi costruttivi/abilità
  
• La natura delle attività proposte
• Senso
• Funzionalità

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Il primo incontro la valutazione iniziale
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Il primo incontro la valutazione iniziale
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Il primo incontro la valutazione iniziale
Evidenzia le parole che non conosci Ora prova a
rispondere alle domande
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Il primo incontro la valutazione iniziale
Auto-valutazione
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Il primo incontro la valutazione iniziale
SCRITTURA Compito Descrivi un viaggio che hai
fatto o una giornata che ricordi particolarmente
volentieri (una gita, ad esempio). PRIMA DEL
COMPITO Rispondi alle seguenti domande mettendo
una crocetta sulla risposta che descrive come
meglio ti senti. Non ci sono risposte giuste o
sbagliate.
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Il primo incontro la valutazione iniziale
Quanto sei sicura di saper fare queste cose?
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Auto-valutazioneSegna con delle matite colorate
tutti gli errori che hai compiuto e le frasi
sulle quali non sei sicura (che ti sembra di
non aver scritto correttamente o che ti sembrano
poco chiare).Segna ora con una crocetta le cose
che sei riuscita a svolgere positivamente.
Il primo incontro la valutazione iniziale
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Gli strumenti AC

• Prova di attribuzione 4-11 (Ravazzolo et al.,
  1998)?
• Esempio
• Un giorno a scuola sbagli il compito di
  matematica. Perché succede?
• Non sono abbastanza bravo/a ABILITÀ
• Non sono stato aiutato/a AIUTO
• Non mi sono impegnato/a IMPEGNO
• Sono stato sfortunato/a FORTUNA
• Il compito era difficile DIFFICOLTÀ

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Gli strumenti AC
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Gli strumenti Senso di Efficacia

• ASCP (Caprara, 2001) Auto-efficacia Scolastica
  Percepita, rispetto a
• vari compiti e abilità.
• Esempi Quanto sei capace nellimparare la
  matematica?
• Quanto sei capace di finire in tempo i
  compiti??

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Gli strumenti senso di efficacia in scrittura
(S_WR_T et S_WR_A) Shell et al., 1995
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(No Transcript)
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I testi

• Vengono selezionati testi di vario genere,
  adeguati per età
• scolare e rappresentativi del tipo di materiale
  presentato a scuola

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Le attività con i testi

• Esame del compito e previsioni di efficacia
• Svolgimento del compito
• Auto-valutazione
• detezione degli errori e valutazione
  dell'attribuzione di efficacia
• confronto prestazione/previsione
• Correzione (guidata)?
• Riflessione sul compito quali difficoltà/errori
  sono compiuti e in quale misura incidono sulla
  funzionalità del testo

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Secondo incontro

• Compito Descrivi la tua casa.
• PRIMA DEL COMPITO
• Rispondi alle seguenti domande mettendo una
  crocetta sulla risposta che descrive come meglio
  ti senti. Non ci sono risposte giuste o sbagliate.

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Secondo incontro
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Secondo incontro
Auto-valutazione Segna con delle matite
colorate tutti gli errori che hai compiuto e le
frasi che ti sembra di non aver scritto
correttamente o che ti sembrano poco
chiare. Rispondi alle domande
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Secondo incontro

• Revisione

Correggiamo ora gli errori insieme trova le
parole sbagliate, segnale qui sotto
Adesso rileggi la tua autovalutazione iniziale.
Si è verificata corretta la tua previsione?
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Terzo incontro

• Compito
• Scrivi una lettera ad un tuo amico o ad una tua
  amica a scelta.
• A. decide di scrivere ad unamica.
• La struttura dell'incontro è analoga a quella dei
  precedenti
• un pre-test iniziale sulle percezioni della
  bambina circa la sua efficacia nel
• compito specifico
• la composizione del compito di scrittura (la
  lettera)
• il post-test verifica della corrispondenza
  delle proprie percezioni con la
• prestazione effettiva
• lautovalutazione in base alle anticipazioni

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Quarto e quinto incontro

• Quarto incontro
• Compito
• Scrivi le istruzioni di un gioco
• Quinto incontro
• Compito
• Scrivi una pagina di diario (La bambina è
  particolarmente motivata)
• Stessa struttura degli incontri precedenti

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Auto-valutazione conclusiva

• Le mie previsioni in merito al compito si sono
  verificate poi
• corrette? Come, mi sono valutata?
• Sono stati assegnati tre diversi punteggi
• bene, espresso dalla medaglia tricolore
• così così, rappresentato dal pinguino
• mi valuterò meglio la prossima volta, lo smile
  triste

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Auto-valutazione conclusiva
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Valutazione conclusiva
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Valutazione conclusiva

• Un innalzamento globale nella autovalutazione di
  efficacia
• non per la componente punteggiatura
• ma per quanto riguarda la capacità di calibrare
  le proprie percezioni rispetto alleffettiva
  esecuzione del compito
• Un diverso atteggiamento assunto dalla bambina
  nei confronti di sé e del compito (A. anche noi
  vogliamo essere dislessiche)
• Più tempo dedicato alla scrittura
• Maggiore attenzione agli aspetti della produzione
  del testo
• Sviluppo delle abilità di auto-correzione/revision
  e

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Criteri di successo

• Miglioramento nella prestazione
• Sviluppo delle abilità
• Costruzione di nuove abilità/strategie
• Aumento della consapevolezza (di sé come
  scrittore/lettore, delle caratteristiche del
  compito, delle strategie)?
• Benessere del bambino (senso di efficacia,
  immagine di sé, motivazione ad apprendere)?