Dynamiser son enseignement - PowerPoint PPT Presentation

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Dynamiser son enseignement

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Dynamiser son enseignement Aline Germain-Rutherford Universit d Ottawa, Canada Middlebury College, USA 1 objectif au moins ;-) la fin de cette ... – PowerPoint PPT presentation

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Title: Dynamiser son enseignement


1
Dynamiser son enseignement
  • Aline Germain-Rutherford
  • Université dOttawa, Canada
  • Middlebury College, USA

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  • 1 objectif au moins -)
  • à la fin de cette session, vous serez
    capable de changer au moins une des vos pratiques
    denseignement pour favoriser un apprentissage
    plus actif dans vos cours.

3
Un apprentissage actif ?
Quels mots associez-vous avec la notion
dapprentissage actif?
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Ce que dautres ont dit
  • engagé/engageant
  • preparé
  • interessé/excité
  • curieux
  • ah-ha!
  • Savoure!
  • réflexif
  • pertinent
  • éveillé, alerte!
  • stimulant
  • échanger
  • discussion
  • résolution de problème
  • Remue-méninge
  • Jeux de rôle
  • question/réponse
  • contribuer
  • participation
  • interactif
  • partager
  • penser
  • parler

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  •  Whereas higher education
  • was once thought of as
  • primarily a process of
  • transmission, where
  • knowledge was poured into
  • empty vessels, a growing body
  • of research has made it clear
  • that the overall quality of
  • teaching and learning is
  • improved when students have
  • ample opportunities to clarify,
  • question, apply, and
  • consolidate new knowledge. 
  • Learning is not a spectator
  • sport. Students do not learn
  • much just by sitting in class
  • listening to teachers,
  • Memorizing prepackaged
  • assignments, and spitting out
  • answers. They must talk about
  • what they are learning, write
  • about it, relate it to past
  • experiences, apply it o their
  • daily lives. They must make
  • what they learn part of
  • themselves.

(University of Minnesota. Active learning. Center
for Teaching and Learning http//www1.umn.edu/ohr/
teachlearn/MinnCon/active.html
6
  • Alors que lenseignement
  • supérieur fut souvent pensé
  • comme un processus de
  • transmission, où le savoir était
  • versé dans des cruches vides,
  • la recherche nous montre de
  • plus en plus clairement que la
  • qualitédun enseignement et
  • dun apprentissage saméliore
  • plus létudiant est placé en
  • situation de questionnement,
  • de clarifications à apporter,
  • dapplications, et de
  • consolidage de nouveau
  • savoir.
  • Lapprentissage nest pas un
  • sport de spectateur. Les
  • étudiants napprennent pas en
  • restant assis en salle de classe
  • en écoutant lenseignant, en
  • mémorisant des parties
  • calibrés de savoirs, et en
  • recrachant des réponses. Ils
  • doivent parler de ce quils
  • apprennent, écrire sur ce quils
  • apprennent, faire des liens
  • avec leur propre vécu,
  • lappliquer à leur propre
  • quotidien. Il faut que ce quils
  • apprennent devienne une partie
  • deux-mêmes.

(University of Minnesota. Active learning. Center
for Teaching and Learning http//www1.umn.edu/ohr/
teachlearn/MinnCon/active.html
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Partager ce qui marché
  • Pensez à une leçon, un atelier, un séminaire, ...
    où vous avez ressenti un grand plaisir
    dapprendre, ou que vous avez particulièrement
    bien enseigné. (par ex. la plongée, la langue
    des signes, une cours dans votre discipline, un
    séminaire mémorable)
  • Pensez à la situation, l'environnement, le
    contexte, les gens impliqués, la présentation,
    l'interaction entre le professeur et les
    étudiants, et les résultats.

8
Prenez 2 minutes pour réfléchir et répondre aux
questions du document 1
9
  • De quel événement denseignement /apprentissage
    spécifique sagit-il dans votre exemple?
  • Qu'est-ce qui était enseigné exactement ? (Quel
    était le but ou l'objectif de lenseignement ?)
  • Décrivez l'environnement et le contexte. (Quand
    et où? Dans quelle mesure le contexte a-t-il
    aidé au succès ?)
  • Comment le matériel a-t-il été présenté? (Ce qui
    a été fait réellement, comment était-ce fait, et
    pourquoi est-ce interprété comme un succès ?)
  • Comment l'instructeur a-t-il su si les étudiants
    avaient appris le matériel au niveau prévu de
    l'exécution ? Comment les étudiants ont-ils su ?
    (Comment les acquis étaient-ils testés /
    évalués et mesurés par rapport aux objectifs ?)
  • Qu'avez-vous appris, en tant quenseignant, de
    cette expérience ? (Pourquoi cet exemple est-il
    particulièrement marquant dans votre mémoire ?)
  • Y a-t-il une "leçon à garder" ici ou un principe
    général sur un enseignement et un apprentissage
    efficaces, illustrés par votre exemple?
    Pouvez-vous lénoncer?

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  • Teachers are not only content providers, they
    are designers of learning experiences
  • Lenseignant nest pas un simple transmetteur de
    savoirs, il est avant tout un concepteur de
    situations dapprentissage.

Arshad Ahmad, (2002)
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Les 7 principes dun enseignement efficace en
enseignement supérieur
The Seven Principles for Good Practice in
Undergraduate Education Arthur Chickering and
Zelda F. Gamson, 1987, The AAHE Bulletin, March
Issue
12
  • À votre avis, quels sont-ils?

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  • Un enseignement efficace
  • 1. Favorise le contact étudiant- enseignant
  • 2. Favorise la coopération entre étudiants
  • 3. Favorise lapprentissage actif
  • 4. Favorise la rétroaction immédiate
  • 5. Insiste sur une gestion de temps efficace
  • 6. Communique des attentes élevées
  • 7. Respecte la diversité

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Principe 3 un enseignement efficace favorise
lapprentissage actif
60
immédiat
1 semaine
2 mois
40
A
de rétention de la matière
1 jour
2 semaines
B
C
20
D
E
Nombre de jours écoulés depuis le cours
magistral
0 10 20 30
40 50 60
Limportance d  agir  sur les connaissances
présentées à la suite dun cours magistral
(Bligh, 2000)
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  • Principe 7 Un enseignement efficace
  • respecte la diversité
  • It is increasingly clear that people learn in
  • many different ways and instructional modes
  • teach to a narrow range of learning styles.
  • Teaching and learning approaches that more
  • actively engage the learner are seen as
  • critical to reach the students of both today
  • and tomorrow.
  • (S. Rickey Hatfield et al. ,
    1995, p97)

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Le modèle des styles dapprentissage de Kolb
  • Ce modèle classe les étudiants selon
  • 1. La façon dont linformation est appréhendée
  • Expérience concrète ou Conceptualisation
    abstraite
  • 2. La façon dont linformation est acquise
  • Expérimentation active ou Observation réflexive

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Les 4 styles dapprentissage de Kolb
  • Type 1 Le divergent (concret, réflexif). Répond
    bien aux
  • explications qui montrent comment le contenu du
    cours est
  • relié à son expérience, ses intérêts et sa future
    carrière. Pour
  • être efficace, lenseignant doit prendre le rôle
    du motivateur
  • Type 2 Lassimilateur (abstrait, réflexif).
  • Répond à une information organisée et présentée
  • logiquement. A besoin de temps de réflexion. Pour
    être
  • efficace lenseignant prend le rôle dexpert.

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  • Type 3 Le convergent (abstrait, actif).
  • Répond à des tâches de travail actif bien
    définies et
  • apprend par essai-erreur dans un environnement
    qui
  • tolère léchec. Pour être efficace lenseignant
    prend le rôle
  • du guide.
  • Type 4 Lexecutant (concret, actif).
  • Aime appliquer le contenu du cours dans des
    situations
  • nouvelles pour résoudre des problèmes. Pour être
  • efficace, lenseignant doit seffacer et
    maximiser les
  • occasions pour létudiant de découvrir par
    lui-même.

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  • Quel est mon profil d'apprentissage? - Test en
    ligne
  • La Téluq
  • http//www.teluq.uquebec.ca/webteluq/frames.php3?m
    enubleupagehttp//sami-
  • dps.savie.qc.ca/QuestionnaireTeluq/Questionnaire1/
    Questionnaire1.htm
  • Quel est mon style denseignement? -Teaching
    Perspectives
  • Inventory (TPI)
  • Daniel Pratt John Collins (UBC)
  • http//teachingperspectives.com/

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  • Comment, dans votre domaine et dans
  • vos cours, pourriez-vous intégrer, ou
  • intégrez-vous déja, certains ou tous
  • ces principes denseignement
  • efficace? Partagez avec le groupe une
  • ou plusieurs stratégies concrètes.

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Les stratégies qui favorisent un apprentissage
profond et durable
  • La recherche nous dit que les étudiants
    apprennent mieux quand 
  • Ils comprennent les objectifs du cours et du
    programme, ainsi que les caractéristiques dun
    travail jugé excellent.
  • Ils sont stimulés par des défis intellectuels, et
    par des attentes élevées mais réalistes.
  • Ils sont plus souvent engagés activement dans
    leur apprentissage quà écouter des cours
    magistraux.
  • Ils interagissent dans des activités authentiques
    et multidimensionnelles dans lesquelles ils
    explorent, analysent, justifient, évaluent, pour
    arriver à des solutions multiples.
  • la diversité de leurs styles dapprentissage est
    respectée, et ils sont donc confrontés à une
    variété de situations dapprentissage et
    dévaluation pour démontrer ce quils ont appris.

/
22
  • Ils interagissent avec leur enseignant et
    travaillent collaborativement avec leurs pairs.
  • Ils passent une période de temps significative à
    étudier et pratiquer
  • Ils reçoivent une rétroaction rapide et concrète
    sur leur travail
  • Ils participent à des activités co-curriculaires
    qui reprennent et construisent sur ce quils ont
    appris en salle de classe
  • Ils réfléchissent sur ce quils ont appris et sur
    la façon dont ils ont appris
  • Ils voient une cohérence dans leur apprentissage
  • Ils participent à une activité synthèse (un
    projet de recherche, un projet détude
    indépendante, ) pour mettre ensemble toutes les
    connaissances et les aptitudes développées.
  • Les activités dévaluation se concentrent sur les
    points les plus importants du cours et sont aussi
    de véritables activités dapprentissage.

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Ce que recherchent les étudiants chez un
professeur
  • Clarté et organisation
  • Attention de la part de lenseignant
  • Défi intellectuel
  • Spontanéité
  • Enthousiasme
  • Sincérité
  • Reconnaissance
  • Sens de lhumour
  • Engagement

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  • Comment ces remarques affectent-elles vos
  • cours et stratégies denseignement?

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Choisir une méthode denseignement
  • dépend de la combinaison de plusieurs facteurs
  • La nature de la population étudiante
  • La matière enseignée
  • La personnalité du professeur
  • Les objectifs visés

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Critères de sélection des méthodes denseignement
(Prégent, 199095)
Méthodes densei-gnement Critères de sélection Exposés Exposés Discussion ou travail de groupe Discussion ou travail de groupe Discussion ou travail de groupe Apprentissage individuel Apprentissage individuel
Méthodes densei-gnement Critères de sélection Formels Informels Séminaires Etudes de cas Enseignement par les pairs (APP, projets,) Direction détudes Travail individuel
Niveau des objectifs cognitifs INF. INF. SUP. SUP. SUP. SUP. SUP.
Capacité à favoriser un apprentissage autonome et continu FAIBLE FAIBLE MOYEN MOYEN ÉLEVÉ ÉLEVÉ ÉLEVÉ
Degré de contrôle exercé par létudiant FAIBLE FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ ÉLEVÉ ÉLEVÉ ÉLEVÉ
Nombre détudiants que lon peut satisfaire ÉLEVÉ ÉLEVÉ MOYEN MOYEN MOYEN FAIBLE ÉLEVÉ
Nombre dheures de préparation, de rencontres et de correction MOYEN MOYEN FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ ÉLEVÉ ÉLEVÉ
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Niveaux des objectifs cognitifs (Taxonomie de
Bloom)

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Quelques activités de pédagogie active
  • Le One-minute paper
  • Débuter la classe avec la contribution des
    étudiants
  • Think/Pair/Share ou Buzz group
  • Cartes conceptuelles
  • Synthèses de fin de classe
  • Résolutions de problèmes
  • Études de cas

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Létude de Cas (ou la résolution de problèmes)
  • Un enseignement par études de cas est
  • participatif, favorise la discussion, illustre
    les
  • principes étudiés par des cas réels, et aide à
  • transformer linformation en connaissance, en
  • savoir opératoire et mobilisable.

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Sélectionner des études de cas pertinentes selon
  • les objectifs du cours et les objectifs
    dapprentissage
  • son niveau de difficulté
  • sa concision (pas plus de 15 minutes à lire)
  • La richesse de son contenu pour susciter assez de
    questionnement et matière à discussion

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10 caracteristiques dun bon cas
  1. A une utilité pédagogique
  2. Représente une problématique qui va au delà du
    cas lui-même
  3. Raconte une histoire engageante
  4. Est motivant et présente une problématique
    controversée
  5. Pose un problème dont la réponse nest pas
    évidente
  6. Créé une certaine empatie avec les personnages
    centraux au cas
  7. Demande au lecteur dutiliser des informations
    présentes dans le cas pour adresser le problème
  8. Demande au lecteur de penser de façon critique et
    analytique pour adresser le problème
  9. Est court et contient juste assez dinformations
    pour une bonne analyse
  10. Présente une certaine pertinence pour les
    étudiants

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  • Le site web du National Center for Case Study
  • Teaching en Sciences
  • http//ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/
    case.html
  • Exemple dune étude de cas
  • Basée sur une analyse biochimique des composantes
    de boissons énergisantes.
  • Sadresse à des etudiants de différents niveaux
    pour comprendre les caractéristiques de larges
    biomolécules, apprendre sur la nutrition et
    développer des compétences danalyse de produits.
  • Les étudiants analysent plusieurs boissons
    populaires mais coûteuses et déterminent au terme
    de leur analyse si ces produits nutritionnels
    correspondent aux affirmations faites dans la
    campagne de marketing.
  • Le cas peut être utilisé comme une activité de
    révision pour des étudiants plus avancés, ou bien
    pour introduire de nouvelles connaissances et
    compétences à un niveau plus faible.

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  • ENSEIGNER MOINS SIGNIFIE APPRENDRE PLUS!
  • BY TEACHING LESS,
  • STUDENTS LEARN MORE!

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  • 1 objectif au moins -)
  • à la fin de cet atelier, vous serez capable
    de changer au moins une des vos pratiques
    denseignement pour favoriser un apprentissage
    plus actif dans vos cours.
  • Est-ce vrai? Et si oui, laquelle?
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